Проблема одаренности не теряет научной актуальности вплоть до настоящего времени. Однако, на сегодняшний день существует множество определений понятия «одаренность». По мысли Ю.Д. Бабаевой, некоторые из них «утверждены даже на государственном уровне. Примером служит определение этого понятия, разработанное американскими учеными и принятое конгрессом США» [1].

В России, согласно проекту Приказа Министерства образования и науки, «организуются и проводятся олимпиады и иные интеллектуальные и (или) творческие конкурсы, в т.ч. физкультурные мероприятия и спортивные мероприятия» [22], направленные на выявление одаренных детей. Критериями одаренности, согласно проекту Постановления Правительства РФ, выступают наличие научных публикаций, диплома или грамоты победителя (призера) конкурсных мероприятий, высокие результаты психологических и психолого-педагогических обследований. Таким образом, выявление одаренных детей зависит от степени активности их участия в различных мероприятиях, где можно себя проявить. Однако если учесть те факты, что одаренность в таком случае понимается в более узком смысле, чем есть на самом деле, и что многие школьники участвуют в таких конкурсах на добровольно-принудительной основе, то следует признать, что обозначенные критерии, как и понимание сути явления одаренности требуют уточнения.

Государственный интерес в этом вопросе понятен: одаренные люди потенциально обладают огромным ресурсом для развития и процветания своей страны и народа. В случае, если их возможности и деятельность востребованы в значимых для общества сферах его развития, они будут способствовать улучшению показателей и благополучия жизнедеятельности граждан, и социально-политического процветания государства, его экономического и культурного роста, включая образование, достижение безопасности и т.п. Следуя этой логике, процесс их воспитания, обучения, профессионального становления предполагает соответствующее обеспечение и необходимый контроль.

Заметим, что это предложение не ново: подобные отборы одаренных детей с последующим их сопровождением и обучением проводились еще в Древнем Китае, чтобы обеспечить будущее нации, ее успешность. Е.И.Щебланова отмечает, что «для выходцев из бедных семей попадание в число избранных было единственным шансом изменить свое положение, что, однако, было редким исключением, так как значительно чаще лучшие результаты в отборочных испытаниях демонстрировали дети правящего класса, имевшие значительно более благоприятные условия для подготовки к ним» [28, С.11].

Примечательно, что идея об отборе и дифференцированном обучении одаренных детей имеет как сторонников, так и противников. Кроме того, она порождает множество противоречий и вопросов. Например, каким образом проводить отбор, как измерить степень одаренности? Насколько принимаются во внимание индивидуальные желания самих одаренных детей? Как обучать и воспитывать тех, кто не попал в категорию «одаренных»? Что делать в том случае, если в группу к одаренным зачисляют человека с обычными, не выдающимися способностями, а вундеркинда по каким-либо причинам «пропускают»?

Видимо, нерешенностью многих вопросов обусловлено бурное обсуждение нормативных документов об одаренных детях и множество замечаний по их несостоятельности [23]. Так, специалисты в области психологии, биологии и медицины отмечают, что на законодательном уровне предусмотрено использование массовых тестов, измеряющих одаренность, что некорректно, так как измерить степень творчества нельзя. Также их беспокоит вопрос о взаимоотношениях между детьми, внесенными в Федеральный Реестр одаренных, и теми, кто туда не попал, ведь это может породить неприязнь, явления мобинга и буллинга, травлю, межличностные конфликты. Остро стоит и вопрос о том, кто и как будет обучать одаренных детей (это однозначно должны быть талантливые, неординарные люди), а также того, насколько можно гарантировать отсутствие коррумпированности в комиссии по выявлению одаренных детей. Как видим, проблема культивации одаренности на государственном уровне закономерно актуализирует возникновение множества вопросов, ответы на которые пока отсутствуют.

По мнению Е.И.Щеблановой, обозначенные проблемы нельзя решить до тех пор, пока «нет ясного и полного понимания, что именно отличает одаренных детей от всех остальных и как можно обнаружить это отличие. Иначе говоря, сначала необходимо определить сущность обсуждаемого явления – детской одаренности» [28, С.14]. Попытаемся разобраться в значении термина. Так, в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» Министерство Образования РФ создает Рабочую концепцию одаренности, где одаренность трактуется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [6]. На наш взгляд, это определение, с одной стороны учитывает развитие психики на протяжении всего онтогенеза. Однако, с другой стороны, не вполне ясно, каким образом и по каким критериям и параметрам производится оценка «высоты» и определение незаурядности достижений человека.

Б.М.Теплов понимает одаренность как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [27]. Он подчеркивает, что свойства человека в контексте одаренности и способностей рассматриваются в приложении к определенной практической деятельности, на которую они ориентированы.

Советский и российский психофизиолог, Н.С.Лейтес, рассуждая об одаренности, отмечает, что это «более высокая, чем у его (ребенка) сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [15]. В своих работах он предлагает оригинальную дифференциацию способов проявления одаренности: в детстве (вундеркиндный) и в более поздние возрастные периоды (невундеркиндный).

Д.Б. Богоявленская придерживается взгляда С.Л.Рубинштейна, считавшего, что «одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции, даже если это мышление» [7]. Она подчеркивает, что в таком, системном понимании одаренности, важно учитывать все ее компоненты (мотивационный, волевой, эмоциональный), а сделать это чрезвычайно трудно. При этом, по мнению Д.Б.Богоявленской, проявление одаренности человека можно увидеть только в процессе его овладения каким-либо видом деятельности и ее развития. Следовательно, рассуждает исследователь, нужно создать для человека такие условия для развития мотивации, чтобы они способствовали раскрытию одаренности в той или иной сфере.

Иной точки зрения о сути одаренности придерживается А.И.Савенков, понимая ее как некую изменяющуюся, динамическую характеристику, суммарное, интегральное свойство личности. Эту позицию разделяют М.И.Кошенова (2005), О.А.Белобрыкина (2015) и ряд других исследователей. Объясняя свою позицию, А.И.Савенков обращается к метафоре дерева: скрытые в земле корни – генетические задатки, ствол и пень дерева – аналог общей одаренности, ветви – частные проявления одаренности. При помощи корневой системы питательные вещества получают все ветви дерева, а значит, «в человеческой психике все частные способности произрастают и в дальнейшем питаются из единого, общего основания, именуемого одаренностью, или иначе –интеллектуально-творческим потенциалом» [25].

Заметим, что в зарубежной науке в трактовке одаренности разными авторами так же наблюдаются различия. Так, в принятом Конгрессом США определении одаренные дети это те, чьи способности позволяют им показывать высокие результаты в выбранном виде деятельности и для развития которых требуются особые образовательные программы. Эти способности могут проявляться в интеллектуальной, академической, творческой, лидерской сфере.

Американский психолог Дж. Рензулли полагает, что одаренность определяется через «взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, высокая увлеченность выполняемой задачей и высокий уровень креативности» [30]. Он подчеркивает, что наличие какого-то одного компонента из этой группы не позволяет говорить об одаренности, так как они действуют только в совокупности. Дж.Фельдхьюсен впоследствии дополнил его модель четвертым компонентом, обозначив значимость позитивной Я-концепции. Следует, однако, заметить, что Дж. Рензулли не конкретизирует термин креативности, но из определения одаренности, можно предположить, что автор в это понятие вкладывает такие показатели, как оригинальность мышления, неординарность и новизну взглядов, уникальность. Заметим, что именно эти параметры по Э.П.Торренсу заданы как характеристики творческого мышления [16]. Вероятно, именно поэтому многие современные авторы не всегда правомерно синонимизируют понятия «творчество» и «креативность».

В.С. Юркевич среди видов способности отмечает, что есть «социальная (организаторские способности), и практическая (замечательный кулинарный талант — тоже талант)» [29]. Кроме того, она подчеркивает, что для развития одаренности ребенку важно не столько наличие условий, в которых можно развиваться, сколько интерес к делу, желание в нем разобраться, проявить себя.

Заметим, что до настоящего времени в науке крайне недостаточно исследованы лингвистическая (Кабардов М.К., 2013), научно-исследовательская (Поддъяков А.Н., 2000; Жафярова М. Н., 2002; Савенков А.И., 2010) и моторная одаренности (Озерецкий Н.И., 1924). Причем, не смотря на актуализацию Н.И.Озерецким в начале ХХ века проблемы моторной одаренности, она в современной литературе трактуется довольно узко – только по отношению к спортивной и танцевальной деятельности. На наш взгляд, к этому типу одаренности можно с полным основанием отнести и отдельные виды ручного труда, например, вязание, плетение (бисер, макраме и пр.), флористика, а так же уникальные ремесла (например, художественная ковка, ювелирное дело), в том числе и народные промыслы (в частности, гжель, вологодские кружева и т.п.). Кроме того, наш опыт свидетельствует, что на протяжении длительного времени в классы компенсирующего и компенсаторного обучения попадали дети именно с моторной одаренностью [2; 4].

Идентичная ситуация односторонности наблюдается и по отношению к лингвистической одаренности, которая так же рассматривается крайне ограниченно – только как способности к иностранным языкам. Однако, «языковое чутье» к родной речи, высокие литературные (и художественные, и поэтические, и литературоведческие) способности как разновидность языковых способностей человека, практически не исследуются.

Кроме того, анализ существующей педагогической практики показывает, что на протяжении многих лет в образовательных учреждениях (преимущественно, гимназии, лицеи) при отборе детей в классы для интеллектуально одаренных учащихся оценка их «выдающихся» способностей осуществляется преимущественно на основе показателей высокой академической успеваемости [4]. Вместе с тем, как свидетельствует опыт, академические достижения ученика в силу разных причин, но чаще всего исходя из специфики педагогического отношения учителя к ребенку, оцениваются не всегда объективно [13]. В данном случае наблюдается феномен так называемой «педагогической иллюзии интеллектуальной одаренности ребенка».

Рассуждая о проблеме одаренности, следует отметить распространенную в современной реальности так называемую «желательность» детской одаренности и иллюзию, укоренившуюся в системе образования, о возможности «поголовного» формирования одаренных и творческих детей. На несостоятельность социальных заблуждений о беспредельных возможностях всеобщего «творческого» обучения и «безграничных» возможностях образования в плане широкого «тиражирования» детской одаренности указывал А.М.Матюшкин [16], позицию которого разделяют В.С.Юркевич (1996), А.И.Савенков (2010) и многие другие исследователи. В частности, В.В.Клименко отмечает, что «некоторые родители, взрослые, учителя, окружающие ребенка, приписывают ему талант, которого в действительности в действующей форме нет. Со временем и сам ребенок или, позднее, подросток под влиянием такой установки начнет верить в свою исключительность» [11]. По сути, автор отмечает наличие фантома одаренности, когда способности человека интерпретируют неверно, «не в том психологическом ключе», приписывая им бóльшие, чем есть на самом деле, возможности. Однако, как было показано еще Л.В.Бороздиной (1993), О.А.Белобрыкиной (2002) неадекватный (в данном случае, завышенный) уровень притязании может негативно отразиться на формирующемся самосознании личности.

Вполне вероятно, что вера окружающих (прежде всего, родителей, педагогов) в возможности и способности ребенка иногда способна творить чудеса. Еще Л.Н.Толстой отмечал, что талант – это 10 % одаренности и 90 % вложенного человеком в развитие своих способностей труда. Именно об этом свидетельствует уникальная судьба одного из загадочных французских романистов ХХ века российского (еврейского) происхождения, литературного мистификатора, получившего мировое признание, кинорежиссёра, военного, дипломата – Гари Ромена (1914-1980). Неиссякаемая вера матери в одаренность и выдающиеся способности сына, их упорная культивация, способствовали тому, что ожидаемые результаты стали реальными. Свои отношения с матерью Гари описал в автобиографическом романе «Обещание на рассвете». Его мать мечтала, что Гари «станет французским посланником, кавалером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д’Аннунцио. Он будет одеваться по-лондонски!» [24]. И эти мечты сбылись – сын действительно стал генеральным консулом Франции, кавалером ордена Почетного легиона. Он был принят в высшем обществе, стал литературной знаменитостью. Гари Ромен единственный литератором, дважды удостоенным Гонкуровской премии (в 1956 году под своим настоящим именем за роман «Корни неба», в 1975 – под именем Эмиля Ажара за роман «Вся жизнь впереди»).

Однако, следствия установок значимых людей на потенциальную одаренность ребенка, их убежденность в его исключительных способностях, и влияние этих прогнозов на жизнедеятельность конкретной личности, в современной науке пока не объективизированы. Информативен в этом плане итог жизненного пути Гари Ромена, застрелившегося 2 декабря 1980 года, написав в предсмертной записке: «Можно объяснить всё нервной депрессией. Но в таком случае следует иметь в виду, что она длится с тех пор, как я стал взрослым человеком, и что именно она помогла мне достойно заниматься литературным ремеслом» [24].

Анализируя фантом одаренности, нельзя обойти вниманием эффект Пигмалиона (или, как его называют, эффекте Р.Розенталя). Американский психолог Р.Розенталь в середине 60-х годов осуществил в одной из начальных школ Сан-Франциско эксперимент. В начале учебного года он провел тест у младших школьников на выявление показателя IQ, а учителям сказал, что учащиеся, успешно прошедшие его, с большой вероятностью будут учиться на «отлично». После того, как дети прошли методику, педагогам дали списки тех из них, что успешно справился с тестом. Однако хотя на самом деле список был составлен в случайном порядке, в конце учебного года эти ученики показывали более высокий уровень знаний и интеллекта, чем остальные дети. Через некоторое время Ш.Чайкен и В.Дерлега повторили этот опыт, снимая на видеокамеру процесс контакта между учителями и «одаренными» учениками. Было выявлено, что учителя бессознательно стимулирует таких детей как невербальными (через улыбку, взгляд), так и вербальными (изменение тона) способами). Благодаря этому дети начинают проявлять интерес к учебе, и их способности раскрываются.

Оказалось, что в результате фантома одаренности дети действительно раскрыли в себе потенциал к обучению, поверили в себя и свои силы. Однако, найти информацию о том, как сложилась дальнейшая судьба «детей Розенталя» и в какой степени им удалось реализоваться в жизни, нам не удалось, хотя именно эти сведения можно было бы расценивать как показатель валидности и надежности результатов эксперимента во времени.

Немаловажны и такие составляющие одаренности, как вера в себя и свои силы, стремление достичь успеха. Вместе с тем, если успех важен «любой ценой», а вера в себя принимает крайнюю форму любви к себе – нарциссизм, то вера в собственную уникальность становится практически непогрешимой. В данном случае, на наш взгляд, наблюдается фантом одаренности, базирующийся на самоуверовании личности в своей исключительности и обладании сверхспособностями.

Можно отметить, что в отдельных произведени искусства, в литературе, живописи, скульптуре, театральных постановках видна та или иная степень самовлюбленности автора, самолюбования созданным им миром. Рассуждая о значимости искусства О.А.Кривцун подчеркивает, что зрителя к творчеству того или иного мастера привлекает человечность созданного им произведения, его эмоциональный посыл. «Потребность вновь и вновь переживать эту любовь, интерес к себе – один из сильных побудительных мотивов художественного творчества. Залог удачного творческого решения того или иного произведения – накопление внутри себя наблюдений о самом себе, коллекционирование разных ракурсов самого себя, обеспечивающих затем качество непреложности создаваемой художественной формы» [14]. Соответственно, вопрос о том, насколько можно развить свою одаренность, обладая только лишь нарциссической самовлюбленностью требует проведения тщательных исследований.

Таким образом, феномен фантома одаренности, выявленный более 50 лет назад, оказался гораздо более сложным и многозначным, чем это казалось в гуманистическом пафосе далеких шестидесятых. И многолетний опыт исследования данного феномена лишний раз свидетельствует: любое яркое открытие в психологии – это не повод для патетических деклараций, а основание для вдумчивого анализа.

Подводя краткий итог, отметим, что, не смотря на достаточные достижения в области изучения феноменогогии одаренности, многие проблемы и противоречия еще не решены и часто одаренность конкретной личности бывает просто облечена в форму фантомного явления как результат эффекта социального внушения.

Список литературы

Бабаева, Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности / Ю.Д. Бабаева // Вестник Московского университета. — 2008, № 2. — С.154 — 168.

Белобрыкина, М. А. Психологические особенности подростков с компенсаторным типом адаптации к социуму /М.А.Белобрыкина, О.А.Белобрыкина //Филология и культура. – 2014. – № 1 (35). – С. 312-321.

Белобрыкина, О.А. Феноменология депривационного развития личности в детском возрасте / О.А. Белобрыкина // Философия образования ХХI века. – 2002. № 4. – С. 162-168

Белобрыкина, О.А. Классы коррекции: проблемы и перспективы / О.А. Белобрыкина // Психология и школа. – 2004, № 4. – С. 86-96.

Белобрыкина О.А. Феноменология проявления творческой компоненты в научно-исследовательской деятельности школьников / О.А. Белобрыкина // Zbornik radova : Medunarodna konferencija «Uticaj porodice na formiranje kreativne ličnosti», Novi Sad, 25-26, septembar 2015; [urednisi MirjanaMilankov, Julijan Tamaš]. – Novi Sad : Filozofski fakultet, 2015 (Novi Sad : Sajnos). – ss. 118-126.

Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности /Д.Б.Богоявленская, В. Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И. И.Ильясов, И. В.Калиш, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, В.И.Панов, В.Д.Ушаков, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич [Электронный ресурс] //Электронная библиотека МГППУ [официальный сайт]. – URL: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm (дата обращения: 05.09.2016).

Богоявленская, Д. Б. Одаренность: ответ через полтора столетия /Д.Б. Богоявленская // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. – 2010. № 3. – С. 3-17.

Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний: учебное пособие / Л.В. Бороздина. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 142 с.

Жафярова, М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /М.Н.Жафярова. – Новосибирск, 2002. – 157 с.

Кабардов, М.К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика / М.К.Кабардов. – М.: Смысл, 2013. – 400 с.

Клименко, В. В. Психологические тесты таланта /В. В. Клименко. – Харьков: Фолио, 1997. – 414 с.

Кошенова М. И. К проблеме определения психологического содержания понятия творческого мышления / М. И. Кошенова // Взаимодействие репродуктивного и продуктивного типов деятельности : материалы научно-практической конференции / сост. С.А. Аржанова, Н.Д.Жидкова. – Куйбышев, 2005. – С. 55-60.

Кошенова М. И. Психологическое здоровье школьников в контексте инновационных процессов в образовании / М. И. Кошенова // Двигательная активность подрастающего поколения; адаптивная физическая культура (опыт, проблемы, перспективы): материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 11-12 ноября 2009 г. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. – С. 66-69.

Кривцун, О.А. Художник и нарциссизм [Электронный ресурс] // aquarun. – URL: http://www.aquarun.ru/community/krivtsun/krivtsun5.html (дата обращения: 03.09.2016).

Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. – М.: ИЦ «Академия», 1996. – 416 с.

Матюшкин A.M. Загадки одарённости. Проблемы практической диагностики. – М.: Школа – Пресс, 1993 – 128 с.

Мирута, М.А. Двигательные способности и моторная одаренность /М.А.Мирута [Электронный ресурс] //studydoc. – URL: http://studydoc.ru/doc/4699184/dvigatel._nye-sposobnosti-i-motornaya-odarennost (дата обращения: 17.09.2016).

Николаева Е.И. Открытое письмо О.Н. Смолину, члену Национального координационного совета по поддержке молодых талантов России [Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://psy.su/feed/4942/ (дата обращения: 10.09.2016).

Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: учеб. пособие/ Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 190 с

Озерецкий, Н.И. Моторная одаренность /Н.И.Озерецкий. – М.: Центральный институт труда, 1924. – 28 с

Постановление Правительства России «О выявлении одаренных детей» (Проект) [Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://www.psy.su/feed/4898/ (дата обращения: 07.09.2016).Приказ Минобрнауки России «Об утверждении порядка и критериев выявления одаренных детей, проявивших склонность к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству, а также порядок сопровождения таких детей и мониторинга их дальнейшего развития» (проект) [Электронный ресурс] //КонсультантПлюс [официальный сайт]. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=PNPA;n=9696;frame=59) (дата обращения: 01.09.2016).

Решетников М.М. Ещё раз о талантах и гениях[Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://psy.su/feed/4926/ (дата обращения: 20.09.2016).

Ромен Гари [Электронный ресурс] //livelib [сайт]. – URL: https://www.livelib.ru/author/16771 (дата обращения: 16. 09.2016).

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. И.Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 232 с.

Савенков А.И. Психология детской одаренности / А. И. Савенков. – М.: Генезис, 2010. – 440 с.

Теплов, Б.М. Способности и одарённость. //Психология индивидуальных различий: Тексты / Б.М. Теплов. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 9-20.

Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. – 368 с.

Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей /В.С.Юркевич. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 136 с.

Rensulli J., Reis S., Smith G. Therevolving – door model: a new way of identifsink the gifted. – Phi Delta Kannan. 1981, 649 р.