Центральное место в данном сообщении занимает положение о том, что теория ожиданий должна быть многофакторной и, в частности, должна учитывать растущее влияние на индивида меняющихся социально-культурных условий и его последствий. Например, продолжающееся развитие производительных сил общества сказывается на ожиданиях индивида двояко. С одной стороны, оно открывает возможность большому числу людей вести праздный образ жизни и предаваться иждивенческим настроениям и ожиданиям, с другой стороны, из-за него важным условием движения вверх по социальной лестнице становится получение хорошего образования. Во втором случае позитивные ожидания должны образовывать многоступенчатую последовательность, но так как путь к их исполнению является долгим и трудным, возникает ещё одна угроза – угроза того, что под давлением объективных обстоятельств ожидания людей могут не оправдываться в массовом порядке, вызывая ослабление поисковой активности и социальную апатию. Отсюда следует, что без участия системы образования в воспитании разумных потребностей личности и в оказании педагогической помощи индивиду на длинных образовательных траекториях теория ожиданий свелась бы к пессимистической констатации многочисленных потерь. По этой причине ожидание индивида уместно рассматривать также с активной педагогической позиции, то есть как педагогическую задачу.
Основным источником обозначенных проблем является обострение противоречия между личностью и культурой, между личностью и обществом. Н.И. Бердяев давно говорил о страшном ускорении времени, за которым человек не может угнаться, а Г. Уэллс писал о том, что история цивилизации напоминает всё ускоряющиеся гонки между образованием и катастрофой. В образной форме «нерв» этой гонки, неустранимой из-за постоянной смены поколений, хорошо выразил С. Маршак: «Как зритель, не видевший первого акта, / В догадках теряются дети. / Но все же они ухитряются как-то / Понять что творится на свете». Учитывая массив накопленного опыта, эту ситуацию можно охарактеризовать при помощи открытого в квантовой механике эффекта преодоления частицей потенциального барьера, высота которого выше, чем исходная кинетическая энергия частицы. Г. Гамов объясняет эти явления туннельным эффектом.
Вследствие выхода науки на уровень, для обозначения которого М.К. Петров использовал термин «нечеловекоразмерность», и других аналогичных событий в современной истории человечества, запаса поисковой активности, имеющегося у индивида, уже не может хватить для самостоятельного преодоления старых и новых культурных барьеров. Переломным в этом отношении стало XIX столетие, когда, по утверждению Ф. Клейна, из-за экстенсивного развития математики «даже самый универсальный ум оказывается уже не в состоянии синтезировать в себе целое и плодотворно применять его вне себя самого». В это же время А. Дистервег сформулировал своё утверждение о том, что «самодеятельность – цель и средство всякого образования», то есть именно в тот период, когда факторы, угнетающие самодеятельность индивида, усилились. С учетом исторического момента этот тезис Дистервега предстает призывом к педагогам решительно поддерживать самодеятельность учащегося, которой из-за давления новых обстоятельств и возможных ошибочных действий учителя угрожает полное исчезновение.
То же самое можно сказать и об уверенных ожиданиях позитивной направленности современного индивида. Ключ к поддержке и приумножению этих ожиданий находится в руках всего педагогического сообщества, которое, по сути дела, и является главным их носителем. Проблема в том, что в нынешнем состоянии системы образования сами педагоги нуждаются в серьёзной методологической и методической поддержке, так как не справляются с этой своей задачей. В анкетах учащихся встречаются такие признания: «Иногда, просидев дома и не решив задание за 20-30 минут, списываю в классе. Сильно много не думаю, самое большое один час – алгебра, 20-30 минут – геометрия (так как все равно толку мало)», «Геометрию не люблю, потому что непонятно».
Тем не менее, стандартные методы обучения несложно модернизировать таким образом, чтобы преодолевать кризисные обострения учебной ситуации, связанные с самодеятельностью и ожиданиями учащихся. Так, при отсутствии у учащихся позитивных ожиданий корректировке следует подвергнуть систему текущего контроля. Её нужно настроить так, чтобы помочь учащемуся укрепить фундамент его успешной учебы до того, как его ожидания по поводу своей учебы поменяют свой знак с отрицательного на положительный. Одна из возможных схем организации такого контроля указана в статье [Ермаков 2009]. Там же приведен пример выхода на самоподдерживающийся колебательный режим, когда успех в изучении учебного материала менял ожидания, а они, в свою очередь, повышали активность и успешность учёбы. В ряде случаев эти эффекты имели взрывной характер.
Другой типичной ситуацией, в которой названная помощь со стороны педагога принципиально необходима, является освоение учащимися понятий высокого уровня абстракции. В этом месте потеря учащимися всякой активности наиболее вероятна, поэтому необходимы меры профилактического характера. Из-за недостатка учебного времени построить полноценную пропедевтику такого понятия невозможно, а при использовании укороченной пропедевтики приходится рассчитывать на особую мобилизацию усилий самого учащегося и поддерживать её. Модельный пример организации такого обучения начальным понятиям топологии представлен в статье [Ермаков 2012].
Эти локальные педагогические мероприятия, благодаря порождаемым сильным эффектам психологического плана (новый уровень внимания, изменение мотивации к учебе и стратегии учебной деятельности, закрепление этих подвижек в новом уровне ожиданий), приводили также к длительному и массовому позитивному влиянию на учебный процесс на протяжении всего последующего периода обучения в вузе. В отсутствие альтернативных гипотез можно утверждать, что без выхода на новый уровень и качество ожиданий такого эффекта за рамками предмета, в котором происходил эксперимент, не было бы. Наблюдаемый в процессе преподавания трудных для студентов математических курсов существенный рост не только в степени уверенности своих ожиданий, но и в их качестве порождал синергетические эффекты самоорганизации и на уровне студенческих коллективов.
Вывод: рассмотрение проблемы ожиданий индивида как педагогической задачи расширяет поле возможностей и для исследований, и для приложения их результатов на практике, в том числе, при рассмотрении социальных процессов и активного педагогического воздействия на них.
ПРИМЕЧАНИЕ:
Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Ермаков В. Г. Oжидания индивида как педагогическая задача // Социальные явления. 2016. № 1(4). С.7-15. Прочесть полный текст →
Литература
Ермаков В.Г. Контроль в системе математического образования: проблемы и пути их разрешения // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7. – С. 95–108.
Ермаков В.Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. – 2012. – № 2 (72). – С.45–52.
Добрый день! Ваша статья поднимает очень интересный для меня вопрос: что ждут от себя современные школьники? Совершенно согласна с вами в том, что содержание деятельности педагогов сильно изменилось. Необходимо искать новые технологии преподавания в школе, и также новые технологии подготовки учителей.
Уважаемая Алла Анатольевна! Благодарю Вас за вопрос и комментарии, которые затрагивают огромный пласт непростых проблем развития общества и системы образования и дают дополнительный повод о них задуматься. В рамках данной формы коммуникации остановлюсь на ключевых для меня моментах.
Офелия в шекспировском «Гамлете» говорит: «Мы знаем, кто мы такие, но не знаем, чем мы можем быть». Вот и меня более всего интересует, что будут ждать от себя современные школьники, если помочь им выйти из-под сковывающего давления жизненных проблем, в том числе, постоянно обостряющейся проблемы усвоения индивидом опыта многих поколений. А тогда, как Вы справедливо отметили, на первый план выходит поиск новых педагогических технологий. Увы, с ними тоже большая проблема. В пособии Г.К. Селевко их описано больше пятидесяти, а «воз и ныне там».
Общую причину неудач в их отыскании можно установить, отталкиваясь от высказывания академика РАО Н.Н. Нечаева о том, что в жизни человека «даже секунда порой решает всё». По его словам, психолог должен научиться видеть секунды жизни как ключевые в ряде случаев события конкретной жизни. Очевидно, сквозь призму технологического подхода отследить такие детали невозможно, для этого требуется неформализованное, живое участие педагога. Соответственно вопрос о подготовке педагога еще больше усложняется.
Выход представляется в том, что эта более трудная, но корректно поставленная педагогическая задача все-таки имеет решение, в то время, как традиционная, более простая, но некорректно поставленная задача решения не имеет. Кроме того, при движении в правильном направлении можно рассчитывать на обычную схему развития системы с положительной обратной связью: локальный успех педагога усиливает его поиск новых решений, а его более высокая активность обеспечивает новые успехи в преподавании. В этом случае помочь педагогу нужно только в запуске этого процесса.
Рискуя быть излишне многословным, приведу пример реализации такой схемы взаимодействия между преподавателем вуза, начинающим учителем и его учениками. В одной отдаленной деревне из-за кадровых проблем сложилась тупиковая ситуация с изучением математики в 5-8 классах средней школы. Справиться с этой ситуацией попыталась студентка М., принятая в эту школу на временную работу. После того, как в течение нескольких месяцев обычными методами изменить ситуацию ей не удалось, в качестве специального корректирующего средства ей было предложено использовать во внеклассной работе разработанные для таких случаев тематические турниры между классами. Главная идея состояла в том, чтобы тематику турниров приблизить к уровню подготовки и имеющемуся жизненному опыту учащихся. После накопления положительных эмоций, связанных с преодолением посильных, но усложняющихся препятствий, соревнования по просьбе учащихся вскоре были перенесены на уроки, а их содержание приблизилась к изучаемому материалу. На волне вспыхнувшего энтузиазма за 4 месяца такой работы обычные режимы управления учебным процессом были восстановлены, во всех классах исчезли неудовлетворительные отметки, появились хорошие и даже отличные отметки. Этот успех повлиял и на учительницу. Оценивая итоги проведенного эксперимента, она сказала: «Я теперь могу идти работать в любую школу, я знаю, что мне делать».
Есть основания считать, что на это изменение ее самооценки и ожиданий в большей степени повлиял не предложенный методический прием, а удачно и своевременно подсказанный вектор приложения усилий. Его хорошо выражают слова К.Г. Честертона: «Рим полюбили не за величие – он стал великим, ибо его полюбили». Если искать и находить способы адресной поддержки учащихся, то эти усилия любую базовую технологию обучения сделают эффективной. Как сказано в старинной книге «36 китайских стратагем», «вообще говоря, в военных действиях обычное играет вспомогательную роль, победы же добиваются благодаря необычному».
Исходя из сказанного, можно утверждать, что социально значимый эффект могло бы дать открытие при педагогических вузах, соответствующих исследовательских и консалтинговых лабораторий, в которых аккумулировался бы опыт помощи педагогам в восстановлении устойчивости образовательного процесса, нарушаемой необозримым множеством причин.
Еще раз благодарю Вас, Алла Анатольевна! Вместе победим.
С уважением, Владимир Ермаков
Очень интересный опыт вы описываете, Владимир Григорьевич.
Я тоже разделю мнение, что встреча с кем-то, например с особым педагогом, может многое изменить в человеке. В работе с педагогами использую прием разбора рядовой ситуации. Это позволяет им рефлексивно отнестись к собственной деятельности, расширить диапазон возможных действий, а главное увидеть, что бывают «такие секунды», которые могут стать решающими. И действительно, здесь важна не сама технология, а человеческие свойства и ценности педагогов.Если интересно, здесь описан небольшой опыт (стр.225-228) https://interactive-plus.ru/e-publications/e-publication-226.pdf
Спасибо за отклик, за информацию о Ваших идеях и за ссылку. Ваше сообщение прочитал, действительно, интересно. Кажется, Наполеон говорил: «Хорошо идти в бой, когда за спиной армия». Вот и мне приятно осознавать, что в близких направлениях над проблемами образования трудится армия единомышленников.
Уважаемый Владимир Григорьевич, соглашусь с вами, что ожидания индивида необходимо рассматривать с активной педагогической позиции, то есть как главную педагогическую задачу.
Однако хотелось бы узнать ваше мнение по поводу того, насколько активной должна быть роль системы высшего образования и педагога в воспитании разумных потребностей личности?
Порой возникает ощущение, что как родители, так и студенты возлагают слишком большую ответственность на образование и педагогов, но при этом сами зачастую хотят оставаться в стороне от образовательного и воспитательного процесса. И в тех случаях, когда их ожидания каким-либо образом не оправдываются, начинают винить в своих неудачах лишь одну сторону.
Соглашусь также с тем, что на современном этапе развития и становления новых систем образования педагогам действительно необходима поддержка, не только методологическая и методическая, но и поддержка общества в целом.
С уважением, Татьяна Михайлова
Уважаемая Татьяна Владимировна! Благодарю Вас за понимание озабоченностей, высказанных в статье, и за очень точную и принципиально важную поставку проблемных вопросов в продолжение этой темы.
Начну своей ответ с общего замечания о том, что позиция системы образования в отношении воспитания личности не может не быть максимально активной просто потому, что система образования является главным посредником между личностью и культурой, между личностью и обществом. Другое дело, что в новой социокультурной реальности эту свою функцию она не может исполнить прямолинейными действиями, сколь бы настойчивыми они ни были. Нужно действовать тоньше. Проиллюстрирую эти возможности на примерах.
Первый из них о краткосрочном эксперименте в колонии для малолетних преступниц. Студентке заочного факультета, которая работала там воспитателем, было предложено во время ее педагогической практики провести уроки по математике без скидок на обстоятельства и неформально, то есть с мотивировками определений, выводом формул и т.д., а затем оценить, как это повлияет на ее трудных воспитанниц. Состоялось всего 5 уроков. До этих занятий осужденные в своих анкетах винили в своем нынешнем положении всех вокруг, но не себя, а после занятий на вопросы анкеты они стали отвечать иначе: «Мы сами виноваты в том, что здесь оказались, постараемся использовать время, проведенное здесь, чтобы получить хорошее образование и никогда сюда не возвращаться». За 5 уроков учитель не научила их математике, но сумела показать осужденным, что при правильном подходе они способны изучать математику. А последствия от такого запуска рефлексии осужденных оказались весьма заметными, в том числе, и в воспитательном отношении.
Если ориентироваться на препятствия, с которыми сталкиваются учащиеся, а не на абстрактно заданные цели обучения и воспитания, то похожие эффекты можно получать достаточно часто. С чем обычно сталкиваются первокурсники в вузе? – С новыми трудными (математическими) курсами, для полноценного изучения которых их школьная подготовка часто бывает недостаточной. Опуская описание разработанной методики оказания помощи студентам в разрешении этой проблемы, отмечу в качестве примера одну цепную реакцию последствий. После сдачи специальных заданий студенты не только сами воодушевились новыми возможностями в изучении математики, но вызвались принимать эти задания у однокурсников. На следующий год, продолжая изучать курс математического анализа, они решили помочь первокурсникам на другой специальности, а те после таких упражнений и соответствующей перестройки учебной деятельности все пять лет сдавали сессии без неудовлетворительных отметок. На таком фоне у нерадивых студентов не остается никакой возможности винить кого-то, кроме самих себя: путь, ведущий к успеху, проложен, добровольных помощников много.
Эти примеры демонстрируют, что помощь учащемуся со стороны педагога при удачной ее организации может напоминать участие катализаторов в химических реакциях: не участвуя в них напрямую, они их существенно ускоряют. При таком подходе, наиболее важной становится не сила, а топология педагогического воздействия на учащегося.
С уважением,
Владимир Ермаков
Уважаемый Владимир Григорьевич,
На мой взгляд, Вы сформулировали довольно актуальную проблему. Ожидания являются одним из базовых социальных элементов, наверняка формирование определенных ожиданий у граждан, и особенно у молодежи, окажет непосредственное влияние на состояние общества.
Вместе с тем, у меня возник вопрос относительно того исследования, которое представлено здесь. Вы ссылаетесь на проведенные Вами в 2009 и в 2012 г. работы. Появились ли с того времени какие-то новые данные по поводу объекта исследования? Если нет, то к каким новым выводам Вам удалось прийти на основании полученных ранее данных? И если речь идет о новых выводах, то что позволило Вам их получить именно сейчас?
Спасибо!
Уважаемая Анна Александровна!
С Вашим утверждением о том, что формирование определенных ожиданий у граждан, особенно у молодежи, может оказать непосредственное влияние на состояние общества, полностью согласен. Действуя в этом ключе, я даже попытался в статье http://www.rim.inion.ru/ras/view/publication/general.html?id=100027657 предложить схему модернизации регионального образования в случае, когда у регионов запас ресурсов невелик.
При этом формирование ожиданий я считаю не средством, а одной из целей перестройки системы образования. Это замечание касается и базы исследования. Ее составляют десятки лет работы на математическом факультете Гомельского госуниверситета им. Ф. Скорины, а теперь и на кафедре социальной и педагогической психологии. Преподавание трудных для студентов разделов математики потребовали активных усилий, направленных на воспитание и развитие учащихся. В результате была построена инвариантная теория развивающего образования, касающаяся всех ступеней образования от дошкольной до высшей, многоаспектная теория контроля в системе образования (один из ее разделов представлен в статье http://www.unn.ru/math/no/7/_nom7_006_ermakov.pdf). Построена также авторская программа развивающего воспитания дошкольников, реализуемая 20 лет. Результаты исследований опубликованы более, чем в 200 работах, включая монографии. В процессе этих исследований оказалось, что перенос позитивного опыта учащихся на следующие разделы учебного курса и на всё их обучение в целом происходит не столько благодаря усвоенным методам решения задач или методам доказательства теорем, сколько на психологической основе – через изменения в самооценке, Я-концепции и ожиданиях. Отсюда и центральная идея: управление образовательными процессами строить на основе режима переключений между содержательной и личностной направленностью учебно-воспитательного процесса. Приведенные в моем сообщении две ссылки – это как раз о том, как эти переключения организовать в некоторых случаях.
В качестве объясняющей метафоры можно привести пример взаимодействия электрического и магнитного полей в нестатическом случае, когда каждое из них определяется изменением другого. Эти колебания происходят в разных плоскостях. Думаю, что изменения в успешности обучения и изменения ожиданий тоже происходят в разных плоскостях, взаимно обусловливая друг друга. Опираясь на эту взаимосвязь, можно строить конструктивные способы влияния на ожидания индивида. Пожалуй, это самое главное, что я хотел сказать уважаемым коллегам в рамках данной конференции.
С уважением и признательностью за вопросы, Владимир Ермаков