Развитие творческой активности детей является одной из главных ценностей современного общества и приоритетных задач образования. Однако, исследования показывают, что творческая активность детей от дошкольного возраста к последнему классу школу падает (Б.Ю.Большаков 1982, А.А.Мелик-Пашаев 1998, Максимова С.В. 2001, Туник Е.Е. 2004, А. Грецов 2006).

По нашим данным, одна из причин этого — недостаточное понимание педагогами психологических механизмов развития и проявления творческой активности личности, обусловленное в свою очередь отсутствием единой научной теории творчества.

В науке первоначально способность к творчеству изучалась как характеристика мышления, интеллекта и обозначалась как творческие способности, креативность, творческость, творческое мышление. Однако вскоре стало ясно, что главное – не столько инструментальные характеристики этой способности, сколько личностные – мотивация к творчеству, установки, интересы, особенности личности. Поэтому в фокусе исследователей появились такие понятия как творческая активность (отражающая внутреннюю мотивацию), «интеллектуальная активность» (Д.Б.Богоявленская) как сплав умственных и мотивационных характеристик, «устремления личности» (В.А.Петровский) как совокупность «могу» и «хочу».

На основе разработок В.А. Петровского по психологии неадаптивности нами была разработана двухосновная концепция творчества, в которой творчество понимается как сочетание двух видов активности – неадаптивной активности (НА) и адаптивной (АА), в результате которых происходит соответственно порождение идей и их реализация. Выделение двух различных по сущности и психологическим механизмам составляющих творчества позволило изучить механизмы и условия проявления и развития творческой активности личности в онтогенезе.

Традиционные методики диагностики творческих способностей выявляют вторую составляющую творчества, т.к. содержат инструкцию – дорисуй, придумай, реши и т.д. Нами разработана методика «Альбом с замаскированными изображениями», выявляющая получая два параметра: 1) способность к самостоятельному порождению идей (НА), характеризующую творческий потенциал личности и 2) способность к реализации поставленных задач (АА) [1].

В исследовании было показано, что нарушение баланса между уровнем развития неадаптивной и адаптивной активности субъекта приводит к школьной дезадаптации [2], а в последствии к личностной деструктивности (например, наркомании [3]). Оказалось, что у дошкольников эти два вида активности коррелируют, а школьников наблюдается их расхождение. По степени развития двух видов активности были выделены 4 типа обучающихся:

«Звездочки» — учащиеся с высоким уровнем развития НА и высоким уровнем АА (способные как порождать собственные идеи, так и реализовывать их);

«Исполнители» — учащиеся с низким уровнем развития НА и высоким уровнем развития АА (способные реализовывать чужие идеи, но неспособные порождать свои);

«Средние» — учащиеся с низким уровнем развития НА и АА (были названы «средними», поскольку они не выделяются ни особыми способностями, ни особыми проблемами)

«Проблемные» — учащиеся с низким уровнем развития АА и высоким уровнем развития НА (порождающие множество идей, но не способные их реализовать).

В наших исследованиях было выявлено, что творческий потенциал есть у каждого новорожденного, т.к. он делает свои открытия и порождает идеи, но по какому из вышеперечисленных сценариев он будет развиваться в дальнейшем, зависит от того, как родители, а затем учителя будут реагировать на проявление спонтанной активности ребенка или его идеи. Если идеи принимаются и поддерживаются взрослыми, ребенок осознает себя и ценит как автора – субъекта творчества, что подталкивает его пробовать себя и дальше в различных новых условиях (так получаются «звездочки». Если взрослые дают ребенку понять, что важнее не его идеи, а подчинение законам, соответствие требованиям, это приводит к формированию «исполнителей». Резко негативная реакция взрослых на проявления творческой активности ребенка, например, «Кто это натворил?», «Вечно ты выдумываешь», «Ты только все портишь» приводит к осознанию себя ребенком автором со знаком «-«. Игнорирование взрослыми проявлений спонтанной активности ребенка приводит к тому, что ребенок не осознает себя автором, его творческая активность не развивается [4].

Исследования также показали, что ранние решения, принятые ребенком в ответ на реакцию взрослых, например, «У меня никогда ничего не получится», уходят в подсознание, но продолжают блокировать проявление творческого потенциала человека во взрослом возрасте. Выявление и трансформация этих решений в процессе психотерапии способствует решению творческого кризиса, в который они неизбежно попадают. [5]

На основании полученных данных нами была разработана анкета для педагогов на выявление их представлений о ребенке с высоким творческим потенциалом. По данным наших исследований представления педагогов инверсивны, то есть творческими они считают детей послушных, успешных, общительных, предсказуемых, которые часто являются «исполнителями», а детей с высоким творческим потенциалом, но не способных его реализовать в рамках учебной деятельности («проблемных») они считают девиантными, чем только способствуют их деструктивному развитию. И даже «звездочки» по их оценке оказываются на втором месте по успешности. Причем чем больше стаж работы педагогов, тем более консервативными оказываются их представления. Соответственно и большинство заданий, используемые педагогами как творческие, по сути таковыми не являются, а в лучшем случае развивают логику, мышление, речь, но никак не способность к целеполаганию, являющуюся необходимой составляющей творчества. Таким образом, педагоги, многие из которых в своих планах ставят задачи развития творческих способностей детей, развивают в них нечто совсем иное.

С точки зрения двухосновной концепции творчества основным механизмом развития является о-со-знание (совместное знание) себя в качестве субъекта творчества. Одним из инструментов такого о-со-знания является портфолио – копилка достижений. Однако зачастую в нашей системе образования используется портфолио формально.

Важно, чтобы это было не разовое мероприятие – сделали, положили на полку и забыли, а система работы, чтобы ребенок знал, что есть такая книга, где он является главным героем, в которой собираются его лучшие работы, интересные вопросы, сочиненные истории, собственные видения и осознания и т.д., чтобы он сам был заинтересован в том, чтобы эта книга была «живой», постоянно обновлялась, чтобы он самостоятельно отбирал те работы, которые он считает достойными и принимал участие в ее оформлении. Важный принцип – совместное творчество. Рисунок ребенка – а рамка Родителя, поделка ребенка, а оформление – воспитателя. Если ребенок почувствует, что его творчество ценится, радует взрослых – это даст ему мощный стимул к продолжению.

Нами был разработан курс внеурочной работы для учащихся 1-х – 4-х классов по развитию творческой активности с помощью портфолио [6]. Курс направлен на осознание ребенком себя как неповторимой индивидуальности в различных областях окружающего мира – «я и моя семья», «Я и школа», «Я и природа», «Я в мире музыки и поэзии» и т.д. На групповых занятиях проводятся специальные упражнения, позволяющие актуализировать соответствующую тему, поразмышлять, увидеть реакцию одноклассников, а затем выполняются задания в рабочей тетради.

Рабочая тетрадь «Я и мой мир» [7] представляет собой портфолио ученика, которое заполняется в процессе групповой внеклассной работы по курсу «Портфолио как средство развития творческой активности учащихся», а также дома – вместе с родителями. Портфолио позволяет ребенку осознать себя как неповторимую личность – свои интересы, предпочтения, особенности, стремления, черты характера в различных контекстах – в семье, классе, мире культуры, в окружающем мире и т.д.

Апробация курса по развитию творческой активности обучающихся с помощью портфолио, проведенная на экспериментальных площадках ФГАУ «ФИРО», показала, что в результате работы у детей растет как творческий потенциал, так и способность к творческой самореализации, дети категории риска переходят в разряд «звездочек» (или «средних»). Помимо этого возникают и побочные позитивные эффекты – развивается познавательные и коммуникативные компетенции, рефлексия, адекватная самооценка, самоидентичность, толерантность, налаживаются отношения с одноклассниками, учителями, родителями, качественное взаимодействие родителей и школы. Применение методики диагностики научает педагогов отслеживать проявления неадаптивной активности детей.

Список литературы

Максимова С.В. Диагностика развития творческой активности младших школьников (Альбом с замаскированными изображениями) в двух частях Часть 1, часть 2 – М: «Русское слово», 2013, 47 с.

Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации Автореферет диссертации на соискание уч.ст. канд. психол. наук – М., 2001 25 с.

Максимова С.В. Исследование проявлений творческой активности у лиц с наркологической зависимостью // Журнал «Вопросы психологии» — М., 2006 №1

Максимова С.В. Влияние взаимодействия родителей с детьми на проявления творческой активности детей // журнал Внешкольник – М., 2010 № 4 С. 35 – 40

Максимова С.В. Монография «Творчество: созидание или деструкция» -М.: Академический проект, 2006, 222 с

Максимова С.В. Портфолио как средство развития творческой активности учащихся. Методическое пособие. Программа. Тематическое планирование. – М: «Русское слово», 2013, 116 с.

Максимова С.В., Ковалева М.Н., Камышева И.В., Николаева Ю.В. Рабочая тетрадь «Я и мой мир» – М: «Русское слово», 2014, 136 с.