Автор: Владимир Григорьевич Ермаков
Роль социальных аспектов в обучении и воспитании велика и хорошо известна. Например, в колонии имени Ф.Э. Дзержинского А.С. Макаренко, на попечении которого оказалось 600 бывших правонарушителей, полностью отказался от воспитателей. Ядро коллектива после его формирования и настройки воспитывало вновь прибывающих колонистов в автоматическом режиме.
Еще одним опорным примером может служить обоснованная Л.С. Выготским формула воспитательного процесса, согласно которой «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [Выготский 1991, 85]. Однако ни организация, ни регулирование среды не являются простыми задачами, так как развитие социальной среды отличается принципиальной неустойчивостью. Наблюдаемые периоды ее стабильного состояния как правило обусловлены значительными формирующими усилиями на предыдущем этапе или какими-то дополнительными обстоятельствами.
Исследования Элинор Остром, лауреата Нобелевской премии 2009 г., показали, что способствовать сотрудничеству в человеческом сообществе могут и негативные факторы, например, ограниченность ресурсов общего пользования.
Возможна и противоположная ситуация, когда серьёзные угрозы будущему человечества порождаются благоприятными для людей условиями жизни. В работе «Восстание масс» Х. Ортега-и-Гассет призывал «бить в набат и громко предупреждать о том, что человечеству грозит вырождение, духовная смерть» из-за появления нового типа человека, «человека самодостаточного», который очутился в мире сверхизобилия, но не ощущает никакой благодарности к тем, чьими усилиями это было достигнуто.
Для моделирования столь сложного объекта, каким является социальная среда, можно опереться на асимптотологию. Её отличает поиск резких, отчётливо выраженных несоразмерностей, позволяющих ограничиться простыми частичными описаниями с их последующим наложением.
Сильным источником деструктивного влияния на социальную среду являются понятия высокого уровня абстракции. Для их «распредмечивания» учащемуся принципиально необходима прямая и существенная помощь педагога. Это обстоятельство создает благоприятные условия для педагогики сотрудничества и тесного взаимодействия между участниками образовательного процесса. В случае успеха позитивные последствия от этих локальных эпизодов образовательного процесса могут сказываться очень долго.
Конкретный пример такой организации обучения при осуществлении пропедевтики начальных понятий общей топологии приведен в статье [Ермаков 2012]. Методологическая основа теории контроля, согласованной с названными сингулярностями в информационном пространстве, представлена в статье [Ермаков 2009]. Там же описаны синергетические эффекты практического применения этой теории, выражающиеся, в том числе, в значительном увеличении скорости и качества усвоения материала студентами.
Социальные последствия успешного решения острых локальных образовательных проблем, порождаемых понятиями высокого уровня абстракции или родственными им причинами, тоже весьма существенны. В статье [Ермаков 2014] описан пример применения этих разработок для комплексного решения проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе при обучении математике, а в статье [Ермаков 2013] этот же инструментарий предложен для модернизации региональной системы образования в случае, когда ресурсы региона ограничены и модернизацию приходится проводить за счёт внутренних ресурсов системы образования.
Во многих случаях значительных результатов удавалось достичь благодаря циклическим переходам от использования корректирующих мероприятий для активизации коллективных действий к использованию новых социальных условий образовательного процесса для решения более трудных задач корректирующего обучения.
ПРИМЕЧАНИЕ:
Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Ермаков В. Г. Социальные аспекты управления образовательными процессами // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.33-40. Прочесть полный текст →
1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.
2 Ермаков В.Г. Контроль в системе математического образования: проблемы и пути их разрешения // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7. – С. 95-108.
3 Ермаков В.Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. – 2012. – № 2 (72). – С. 45-52.
4 Ермаков В.Г. Проблемы, резервы и методология модернизации системы образования на региональном уровне // Регионы Евразии: стратегии и механизмы модернизации, инновационно-технологического развития и сотрудничества. Тр. Первой межд. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – М.: РАН. ИНИОН, 2013. – С. 351-356.
5 Ермаков В.Г. Вредные советы: Как новациями в системе образования заблокировать инновационное развитие страны // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. – Вып. 9. – Ч. 2. – М.: РАН. ИНИОН, 2014. – С. 363 – 368.
Владимир Григорьевич, вы говорите о педагогике сотрудничества, которая может являться сильным фактором противодействия деструктивности некоторых социальных процессов. Как вы думаете, возможно ли обучение педагогов этому виду педагогики? Или изначально требуются обсоые личностные качества, чтобы человек мог освоить принципы сотрудничающего взаимодействия?
Уважаемая Алла Анатольевна, благодарю Вас за содержательные вопросы.
Согласен с Вами в том, что педагогика сотрудничества очень важна. Действительно, стремительный бег современной цивилизации не оставляет учащемуся возможности освоить опыт предшествующих поколений без помощи педагога и всей системы образования, а педагог в этом усложнившемся мире не сможет достичь общественно значимых целей образования без опоры на активность и самодеятельность учащихся. Однако образовательные процессы сильно растянуты во времени, и удержать надолго осознание этого обстоятельства участникам образовательного процесса не удается. В этом, я думаю, причина того, что педагогика сотрудничества не получает широкого распространения.
Но когда перед учащимися в учебном материале возникает особенно трудное (локальное) препятствие, то несмотря на сложившиеся стереотипы отношений принять помощь педагога учащимся намного легче, ведь это реальная и необходимая им помощь. По имеющимся наблюдениям, после окончания пропедевтики трудного понятия полоса активного сотрудничества чаще всего заканчивается. Продлить ее удается двумя способами, во-первых, тонкой настройкой текущего контроля, а, во-вторых, благодаря достижению учащимися значительного успеха. Здесь можно упомянуть слова Николая Николаевича Веденяпина из «Доктора Живаго» Бориса Пастернака: «Человека столетиями поднимала над животным и уносила ввысь не палка, а музыка: неотразимость безоружной истины, притягательность её примера». Видя плодотворность совместных усилий, учащиеся могут и не замыкаться в своей скорлупе, а педагог, видя полученные эффекты, не пожалеет сил для совместного штурма следующей трудной вершины. Оказывается, при таком неравномерном распределении усилий общие трудозатраты всех участников образовательного процесса могут существенно снизиться.
Что касается обучения будущих педагогов педагогике сотрудничества, то названные возможности, возникающие при их изучении трудных предметных областей, например, той же математики, упускать не нужно. Тогда всё станет на свои места – сотрудничество будет надстраиваться над совместной деятельностью, над совместным трудом, причем на всех ступенях образования.
Владимир Григорьевич, благодарю вас за столь обстоятельный ответ. Очень мне видится важной идея погружения будущих педагогов в ситуации, где у них действительно возникает необходимость, а значит и субъективная ценность сотрудничества. И именно на конкретном материале (математики, биологии), а не «сейчас будем изучать сотрудничество». Спасибо!
Ваш комментарий, Алла Анатольевна, подтолкнул меня к мысли об еще одной грани именно локальной теории коллективных действий. Речь о высокой мобилизации жизненных сил участников образовательного процесса. На длинных отрезках времени она проблематична, а на коротких — при подходящей организации взаимодействия — вполне возможна. А тогда начинают работать универсалии, о которых писал М.К.Мамардашвили: «Для того, чтобы оставаться живым, требуются постоянные усилия». Эти упражнения в том, чтобы научиться оставаться живым даже в трудных ситуациях (и, в частности, сделать выбор в пользу неформального усвоения материала), имеют, по-видимому, непреходящую ценность.
Уважаемый Владимир Григорьевич, приятно читать Вашу работу и обоснованные комментарии.
мне очень импонирует приведенная Вами цитата М.К.Мамардашвили: «Для того, чтобы оставаться живым, требуются постоянные усилия». В психологии в последнее время много внимания уделяется жизнестойкости, т.е. способности к выживанию, но это выживание индивидуальное: что нас не убивает, то делаем нас сильнее. Возможно, это является своего рода вызовом многолетнему «коллективизму». Однако, как мне кажется, и Вы это очень обстоятельно транслируете в своем докладе, роль коллективной деятельности незаслуженно обесценивается. Выживать вместе — легче, но только при условии сотрудничества, а не конформизма, контроля, принуждения и т.д.
И здесь у меня возникает вопрос-рассуждение: получается так, что обучающимся на уроке необходимо создавать нечто вроде ситуации выживания (в разумных пределах, конечно), где они будут вынуждены объединиться для поиска подходящего выхода-решения проблемной ситуации. Так рождается коллективное действие?
Уважаемая Наталья Геннадьевна! Благодарю Вас за высокую оценку работы, за Ваши рассуждения, наводящие на дальнейшие размышления, и за вопрос.
Для анализа названных Вами «ситуаций выживания» можно опереться, например, на многолетние дискуссии по поводу одного из основных принципов дидактической системы Л.В.Занкова – принципа обучения на высоком уровне трудности. По словам Занкова, «если перед школьниками не возникает препятствий, которые должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и слабо». П.Я.Гальперин писал о двух типах ситуаций: о ситуациях, где психика не нужна, и о ситуациях, где психика необходима. Следовательно, в случае отказа от этого принципа учебный процесс по неосторожности можно построить так, что психика как инструмент ориентировки в новых условиях учащемуся вообще не понадобится. Как отмечает А.Г.Асмолов, особенно ценным этот принцип является в случае, когда «обучение происходит на том уровне трудности, который приносит успех или неудачу, т.е. идет поиск уровня трудности, который является не только решением задачи, а одновременно возможностью двигаться в личностном плане развития». Однако балансирование на грани «успеха или неудачи» может закончиться для учащегося и неудачей с соответствующими негативными последствиям, поэтому «разумные пределы» в применении этого принципа очень важны, их пытаются задать положением о соблюдении меры трудности. Здесь тоже есть масса важных моментов. Не останавливаясь на них, отмечу, что когда речь идет о «распредмечивании» понятия высокого уровня абстракции, то необходимая для этого пропедевтическая лесенка неизбежно будет иметь много ступеней, а на ней без потери конечной цели могут чередоваться успех и неудача, помощь со стороны педагога и самодеятельность учащегося, может накапливаться и растрачиваться поисковая активность учащихся. При этом силовое поле данного понятия будет подталкивать участников образовательного процесса к взаимодействию даже если оно будет складываться не самым идеальным образом. Главное в этих динамично меняющих и весьма напряженных коллективных действиях, индуцированных данной сингулярностью в информационном пространстве, заключается в возможности опираться на обратные связи, то есть на прямой учет текущей ситуации в конкретном классе. Тогда и меру трудности можно подбирать не заранее, а непосредственно в процессе обучения — методом последовательных приближений.