Автор
Александр Андреевич Полонников
В настоящем изложении мы не станем вступать в дискуссию, связанную с трактовками понятия «коллективное действие», а коснемся лишь нескольких его контекстов, имеющих, как нам представляется, прямое отношение к образованию. Первое, на что следует указать в первую очередь, это то, что образование в своем современном состоянии есть «машина», нацеленная на производство социальной унификации и гомогенизации. Для реализации этих задач образование использует самые разнообразные ресурсы, к числу которых можно отнести используемые в нем коммуникативные формы. Последние играют связующую роль, не только за счет передачи всем участникам взаимодействия «того же самого» содержания, но и посредством культивируемой в образовании апологии согласия, утверждаемой как эксплицитно (дисциплинарный режим), так и имплицитно (скрытый куррикулум). Продуцируя социальные единства образование вносит свой вклад в культуру, получая от нее знаки одобрения и симпатии. Круг культурного воспроизводства замыкается. Связующую роль образования мы далее будем именовать термином «медиация».
Понятие «медиация» предлагается использовать в нескольких смыслах: во-первых, как искусственную связь элементов, по природе своей не связанных между собой, во-вторых, как средство, инструмент, при помощи которого реализуется то или иное отношение в мире, в-третьих, как внутреннюю инстанцию, имеющую регулятивно-распорядительное значение, и, наконец, в-четвертых, как среду – системное качество сообщества, непрямым образом детерминирующее порядок функционирования включенных в нее членов [Полоников, 2013, с. 259-262].
Второе, на что мы хотим обратить внимание, это изменение культурных контекстов апелляции к «коллективному действию», обусловленное главным образом информационно-коммуникативными обстоятельствами последних десятилетий. К их числу следует отнести резко возросшую посредническую роль массмедиа, рождающих новые феномены социального существования и субъективности. Сошлемся в этой связи на данные исследований английского социолога Л. Чулиараки, которая изучала воздействие на зрителей телевизионных программ. Согласно ее данным, телезрелище вводит зрителя в широкий круг сообщества иных зрителей, приобщенных, как и он, к экрану. Во многих случаях содержательной идентификации с демонстрируемым материалом может и не быть, зато социальная позиция – «индивид у экрана» − реализуется в качестве разделяемой условной группой зрителей жизненной формы [Chouliaraki, 2008, s. 311]. То есть общность зрителей формируется не тематически, через контент сообщения, а действенно – координацией поведения.
Массовизация образования побуждает к более тонким дескриптивным дифференциациям языка педагогического исследователя и практика. В этой связи продуктивным представляется различение «общего действия» и «совместного действия», предложенное английским социальным психологом Р. Харре. Аплодисменты на концерте зрителей принадлежат области общего действия, относительно согласованного функционирования групповой идентичности. Эта общая форма не предполагает рациональной кооперации ее членов, в то время как при переноске пианино каждый из участников совместного действия «выполняет особую субзадачу, внося свой незаменимый вклад в структурированный процесс достижения такой суперцели» [Харре, 2004, с. 388]. В современном образовании соприсутствуют как общие действия (чтение, слушание, запись), так и совместные действия (групповые и проектные формы обучения). Каждая из этих форм вносит свой вклад в образовательную идентичность, а значит, и в программы культурной идентификации и гомогенизации.
В этой связи ключевой вопрос использования практик коллективного действия, как нам представляется это сегодня, это вопрос стратегический. Он может быть сформулирован следующим образом: если в образовании социокультурная ситуация определяется с точки зрения исчерпания потенциала программ согласия (единства) или их ограниченности, то на передний план исследовательского и практического мышления начинают выдвигаться формы коллективного действия, ориентированные на продуцирование различий, взаимодействие конфликтующих социальных и культурных миров, паралогию в целом. Под паралогией вслед за Ж.-Ф. Лиотаром мы понимаем форму коммуникативного взаимодействия, базирующуюся на несовпадающих логиках, чувствительности к различиям, которая «усиливает нашу способность выносить взаимонесоразмерность» [Лиотар, 1998, с. 13]. В общем виде эта задача сообразуется с изменением форм посредничества в образовании, в том числе и способов педагогического участия в образовательной коммуникации.
В социокультурном плане следует говорить о выборе стратегии образовательной политики: воспроизводстве сложившихся отношений, либо их модификации. Паралогическая коммуникация, реализованная в образовательных условиях, означает утверждение в жизни проекта «радикальной и плюралистичной демократии, ориентированной на множественность, разнообразие и конфликтность, видя в них raisons d’être политики» [Mouffe, 1993, р.18]. В менее радикальном залоге речь может идти о проигрывании и сложном сочетании в образовании опыта как единства, так и многообразия различных форм коллективных и индивидуальных действий, политико-образовательных контекстов, а также связанных с ними организованностей идентичности.
Примечание:
Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Полонников А. А. Речевые практики как форма коллективной деятельности участников образования // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.21-32. Прочесть полный текст →
Список литературы
Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна; пер. с фр. Н. А. Шматко. – М. : Алетейя ; СПб. : Институт социологических исследований, 1998. – 231 с.
Полонников, А.А. Дискурс-анализ событий образования. Критическое исследование. – Минск : БГУ, 2013. – 343 с.
Харре, Р. Проблема совместного действия; пер. О. П. Зубец // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика В.С. Стёпина. – М. : Канон+, 2004. – С. 383–400.
Chouliaraki, L. W stronę analityki mediacji. Krytyczna analiza diskursu. Interdyscyplinarne podejśce do komunikacji społecznej ; red. : A. Duszak. – Kraków : Fairclough, 2008. – S. 305–342.
Mouffe, Ch. The Return of the Political, London-New York 1993. – 156 р.
Уважаемый Александр Андреевич, вы пишите, что «…образование в своем современном состоянии есть «машина», нацеленная на производство социальной унификации и гомогенизации»? На чем основывается такое утверждение? Если речь идет о влиянии процессов, происходящих в глобальном информационном обществе, то, на мой взгляд, следует учитывать противоположные тенденции, связанные с размыванием традиционной массовой аудитории в условиях распространения новых социальных медиа, развития технологий электронного «открытого образования».
Уважаемая Катерина Владимировна! Когда Вы говорите о глобализации и противоположных ей тенденциях, то указываете, как мне кажется, на такое ситуационное обстоятельство как глокализация (термин З.Баумана). Подчеркну, что с точки зрения социокультуного анализа это верно. Но верно ли с точки зрения анализа образовательных отношений? Говоря об унификации и гомогенизации я подчеркиваю такую особенность образования как ориентированность его на обеспечение потребностей индустриального общества. То, что такой тип общества «заинтересован» в универсальном и взаимозаменяемом индивиде, особых доказательств не требует. Изменение социокультурных условий, развитие информационного общества и общества коммуникаций (Ж. Делез) требует нового формата образования. Думаю, что одна из ключевых проблем современного образования заключается в как раз в его «нетрансформируемости», инертности. Например, феномен массмедиа, апеллирует к аудиовизуальности, внимания к «эффективности образа» (Нанси), а образование остается преимущественно вербоцентрированным и текстоцентрированным. Текстоцентрация и есть в своем основном значении практика гомогенизации. По крайней мере в версии Г.М. Маклюэна. Переход к окуляроцентризму, утверждению визуальности , но не в виде аккомпанемента тексту, а в самостоятельном значении и есть та проблемная область о которой я пытаюсь говорить. Более подробно можно посмотреть в моей статье в журнале «Высшее образование в России», опубликованной в 2013 г. в №6. Развитие технологий открытого электронного образования — вызов сложившейся образовательной практике, побуждающий ее к поиску новых смыслов или трансформации. Но есть и еще один аспект отмеченной мной проблемы «непереходности». Это мимикрия образования, имитация изменений, приспособление к электронному формату, вливание нового вина в старые меха. Об этом следует говорить отдельно. Обсуждение темы «коллективного действия в образовании» для меня в этом плане показательно. Ведь сопротивление образования не где-то, оно в языке ученых и педагогов…