В федеральных образовательных стандартах разных поколений по направлению подготовки «Социология» указывается, что научно-исследовательская деятельность является одной из тех видов профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты этого направления. Под научно-исследовательскими работами вслед за Б.А. Райзбергом и Л.Ш. Лозовским понимаем «работы, связанные с научным поиском, проведением исследований и экспериментов» [3, с.224].
Отметим, что формально учебный план студентов ряда направлений подготовки предусматривает различные возможности привлечения студентов к научно-исследовательской работе со школьниками. На наш взгляд, наиболее продуктивными видами деятельности, в рамках которых студентов можно привлекать на постоянной и формальной основе к научно-исследовательской работе со школьниками являются подготовка выпускной квалификационной студенческой работы и прохождение педагогической практики. Так, на конкурс исследовательского комитета «Социология детства» российского общества социологов представляются выпускные квалификационные, бакалаврские, магистерские работы студентов, где преимущественно в качестве объектов их исследования выступают дети [2]. Однако, в рамках ВКР исследовательские интересы у всех студентов различны, и далеко не все из них занимаются исследовательской работой с детьми. А сами дети далеко не всегда являются участниками исследования, проводимого под руководством студента. В рамках педагогической практики ситуация иная, здесь всем студентам может быть предоставлена возможность поработать с детским сообществом, где сами дети будут выступать в роли со-участников исследования студентов.
Формы проведения педагогической практики студентов могут быть различными, одна из самых популярных — проведение урока по дисциплине обществознание. Однако, на протяжении ряда лет многие студенты Самарского университета социологического факультета выбирали иную форму проведения педагогической практики, сотрудничая с учащимися средней школы «Дневной-пансион-84» г.Самара: подготовка совместной научно-исследовательской работы.
Такой подход, в котором, дети становятся активными участниками исследовательского процесса, называют «участвующим». Участвующая перспектива по своей сути имеет гуманистическую, социальную направленность, поскольку, она рассматривается как средство для передачи исследовательских возможностей в руки тех, кто депривирован и бесправен, чтобы они могли изменить свою жизнь самостоятельно ради самих себя; этот подход основывается на понимании того, что простые люди так же, как и профессионалы, способны к критическому мышлению и анализу, что их знания содержательны и ценны, а также необходимы, чтобы изменить ситуацию к лучшему [7, с.363].
Участвующий подход в исследовании детства получает широкое распространение, прежде всего, в работах зарубежных социологов. Связано это, на наш взгляд с тем, что зарубежная социология детства прошла путь от фиксации объектной позиции детства до признания ребенка субъектом общественной жизни, и что более важно участником или даже со-исследователем. В этом делении и есть критерий определения зарубежной социологии детства либо как «традиционной», либо как «новой». Как отмечают зарубежные ученые, в частности, Х. Зюнкер и Д. Бюлер-Нидербергер [1], D. Cojocaru [8], W.A. Corsaro [9], в 1970-х и 1980-х годах происходит поворот от исследований социализации, игнорирующих компетентность детей в качестве участников социального действия, к признанию их таковыми и пониманию социализации как репродуктивного и интерпретативного процесса, в котором дети делают вклад в воспроизводство культуры через активные взаимодействия со взрослыми и детьми. Становление отечественной социологии детства, которое происходило в 90-ые годы XX века, изначально было связано с признанием «субъектности» детства, однако, внимание к участвующему подходу как возможности проявления этой субъектности особенно актуальным в социологии становится именно сегодня.
Основу современной участвующей перспективы в исследовании детства составляют идеи, озвученные в 90-ые годы как зарубежными, так и отечественными социологами детства. Отметим, что к одним и тем же выводам ученые пришли практически одновременно и независимо друг от друга. Среди зарубежных ученых, это в первую очередь работы A. James and A. Prout [10; 11.], а среди отечественных – С.Н. Майоровой-Щегловой [4; 5; 6]. Это идеи, согласно которым детство необходимо рассматривать как социальный конструкт и структурный компонент общества, в котором дети живут, и поэтому являются активными социальными агентами этого общества, и важно изучать их культуру через них самих и для них.
Коллективная форма организации научно-исследовательской работы студента и школьника оказалась достаточно продуктивной и полезной, обеспечивающей социальную активность, компетентность всех акторов, вовлеченных в процесс ее создания. Школьники получают возможность провести исследование и в некоторых случаях изменить ту социальную реальность, ту проблему, которая их волнует, и которую они исследуют. Так, например, дети совместно со студентами провели ряд исследований на темы: «Любимый герой мультфильма», «Мифические существа в образе драконов и змей: их роль в древнем мире и представления о них современников», «Отношение школьников к ВИЧ — инфицированности», «Межпоколенный конфликты в семье», «Социальный протест школьников: контент-анализ надписей на парте» и ряд других. Отметим, что сам выбор тем соотносится с интересами учащихся в соответствии с их возрастными, гендерными, социально-статусными особенностями.
По итогам выполненных работ, учащиеся могут выступить с докладом на конференциях различного уровня, получив за это соответствующие награды и, усилив тем самым свое портфолио. Студенты же получают опыт, который будет полезен в их будущей профессиональной деятельности.
При всех достоинствах педагогической практики в такой коллективной форме, в реальности мы столкнулись с определенными трудностями организационного плана. С позиции сегодняшнего дня, оценивая этот опыт, можем сказать, что такая работа способствует «росту» всех участников взаимодействия по организации коллективной научно-исследовательской работы, но поддерживается во многом за счет энтузиазма студента и руководителя педагогической практики от вуза.
Список литературы
Зюнкер Х., Бюлер-Нидербергер Д. От исследований социализации к социологии детства (Перевод с английского И.Шолохова и В.Безрогова) // Развитие личности. 2003. №4. С.69-94.
Исследовательский комитет «Социология детства» Российского общества социологов. [Электронный ресурс] URL: http://ik.childsoc.ru/index.php?parametrr=5 (дата обращения: 16.03.2017).
Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь. 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Айрис-пресс, 2008. — 480с.
Майорова-Щеглова С.Н. Трансформация детства в начале XXIв.: к уточнению концепции социального конструирования детства // Вестник РГГУ. Серия: Философия. Социология. Искусствоведение. 2014. № 4. С.173-183.
Щеглова С.Н. Детство как социальный феномен: Концепция социального конструирования детства : диссертация … доктора социологических наук : 22.00.04 Москва, 1999. 326c.
Щеглова С.Н. Социология детства. М.: Институт Молодежи, 1996. — 127с.
Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Социальная антропология: учебное пособие. — М.: УМО вузов России по социальной работе. 2004. -387с.
Cojocaru D. Challenges of childhood social research// Revista de cercetare si intervenstie sociala. 2009. vol. 26. P. 87-98.
Corsaro W.A. Interpretive reproduction in chidren’s role play // Childhood. 1993. № 1. P.64-74.
Prout A., James A. A new paradigm for the sociology of chidhood? Provenance, promise and problems // Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood / James A., Prout A. (coord.). London: Falmer Press, 1997. P.7-33.
James, A., Prout A. Strategies and structures: towards a new perspective on children’ s experiences of family life //Children in families: research and policy / Brannen J., O’Brien (coord.). London: Falmer Press, 1996. P.41-52.
Funding Statement
Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ (грант № 16-06-00792а, Детство в социогуманитарной перспективе: тезаурус 2016 –2018)
Александр Андреевич, спасибо за интерес к моей теме, несмотря на технические проблемы, успела зафиксировать ответы на Ваши вопросы по моим тезисам. Идеология совместного проведения исследования школьника и студента наилучшим образом, на наш взгляд, отражена в принципах участвующего подхода. Что касается способа педагогической работы по введению исследователей в проблемную ситуацию, то если кратко, в нашем случае сначала студенты совместно со школьниками выбирали тему исследования исходя из своих интересов, и затем этот выбор обсуждался с научным руководителем от вуза. И, наконец, что касается особенностей коллективной работы студента и учащегося. Студенты в процессе работы со школьниками, на наш взгляд, имеют ряд преимуществ перед своими старшими коллегами. Они обладают более «свежей» информацией, поскольку находятся непосредственно в процессе обучения, так или иначе знакомы с новыми научно-исследовательскими направлениями, они «ближе» к детям по возрасту, схожий или близкий опыт, действительно, лучше помогает «понять» исследователю тех, кого он изучает, дает больше возможностей заинтересовать проведением социологических исследований. В нашем случае это все усугублялось еще и тем, что студенты готовили школьников на конференции в основном в секцию «Социология», также работы отдавались и в секции: «Культурология», «Психология», «Философия», «Экономика». В средней школе специалисты по этим направлениям встречаются редко, и учителя были объективно не достаточно компетентны в этих сферах. Такой опыт был полезен и с точки зрения профессиональной ориентации школьников. Студенты же получили опыт, полезный для их будущей профессиональной деятельности
Светлана Юрьевна, здравствуйте! Очень интересный практический опыт, и главное, в квадрате в русле участвующего подхода. В чем состояли основные проблемы организации таких исследований?
Светлана Николаевна, спасибо за вопрос, если кратко, то организационно были трудности следующего характера. Во-первых, это трудности, связанные с механизмом закрепления студентов за учащимися. Во-вторых, это трудности, связанные с формальным закреплением научного руководства за учащимся школы, когда работа сделана и представляется на конференциях различных уровней. В-третьих, это трудности, связанные со сроками организации педагогической практики и сроками проведения конференций учащихся, прежде всего городских и областных, на которые представляются работы. В-четвертых, это стимулирование труда руководителя практики от вуза и студента. Но в принципе,эти трудности все решаемы при наличии мотивации как со стороны школы, так и вуза.
Т.е. икаких сложностей по исследованию непосредственному детей не было? Разрешение у родителей пришлось получать? Вот например, тема «Межпоколенные конфликты в семье» — не было негативной реакции семей на изучение таких вопросов?
Светлана Николаевна, извините, сразу не увидела вопрос. Это, действительно, была одна из самых важных проблем, когда я только начинала работать в этой школе. Но тогда был отработан механизм, поддержанный администрацией школы. Мы разработали текст соглашения, который подписывали родители учащихся о том, что медико-психологическая служба школы имеет право проводить исследования с учащимися. Мы объясняли, что, в принципе, родители могут отказаться, но в том случае, когда они придут на консультацию к психологу или социологу, у последних не будет необходимой информации для того, чтобы состоялся предметный, содержательный разговор. И если родители не идут нам навстречу, то полноценная консультация вряд ли может состояться. Поэтому у нас случаев отказа не было. На каждого ребенка в школе хранилось «досье», с различными обследованиями: социальный паспорт, мотивация, самооценка, тест Векслера, участие в различных конференциях и т.д., Все годы обучения ребенка в школе эти все данные собирались. Для родителей было нормой обращение за помощью к психологу. Традиции, заложенные в 90-ые в школе, сохраняются и сегодня, и претензий со стороны родителей ни разу ни к одному студенту не возникало во время прохождения пед.практики последними, скорее, наоборот, некоторые студенты были не совсем довольны тем, что родители учащихся мало времени уделяют научно-исследовательской работе своего ребенка. Я думаю, что такая ситуация характерна именно для этой школы.