КАКУЮ ИДЕНТИЧНОСТЬ ФОРМИРУЕТ СОВРЕМЕННАЯ РОССИЙСКАЯ ШКОЛА

Формирование идентичности подрастающего поколения – главная ответственность школы в широком смысле как социального института образования. Государственные образовательные доктрины, концепции, стандарты обязательно содержат определенный идеал личности. Поэтому формирование идентичности в школе всегда происходит целенаправленно.

При этом та идентичность, которая получается на выходе, нередко оказывается неожиданной.  Например, можно с уверенностью сказать, что школа и комсомол в поздний советский период не ставили себе задачу воспитать беспринципных карьеристов и дельцов, с одной стороны, и огромную массу фанатов потребления, с другой. Так же как составители образовательных программ в 1990е гг. едва ли осознанно формировали поколение эмигрантов, для которых родина там, где удобно. То есть школа зачастую формирует совсем не те идентичности, которые постулируются как идеал и цель образования. Более того, школа легко может сформировать такое поколение, которое осознанно и целенаправленно разрушит собственное общество.

Выходит, как в историях про желания, которые волшебником исполняются, но все время как-то не совсем так. Комический эффект в этих сказках часто возникает благодаря тому, что герой получает ровно то, что он выразил в словах. Так и с идентичностью школьников. Одной из причин того, что образовательная система формирует не те идентичности, которые необходимы обществу для развития, является отсутствие адекватного теоретического осмысления идентичности.

В современной практике общественного управления используется понятие идентичности, развиваемое главным образом в социальной психологии. Для этой научной отрасли характерно отождествление социальной идентичности и социальной (само)категоризации. Социальная идентичность понимается как та часть представления индивида о себе, которая формируется из знаний индивида о его принадлежности к определенным социальным категориям и эмоциональной значимости для него этой принадлежности [Tajfel, 1974, с. 69]. Подобное понимание идентичности, во-первых, сводит субъективность человека к его самосознанию, а во-вторых,  противопоставляет человека и социальное. Социальное понимается как внешняя для человека среда (социальная среда), к которой можно приспосабливаться, с которой можно бороться или использовать для своих нужд.

Это представление о социальной идентичности отражает только часть реальности. Применение частичных теорий на практике может дать ожидаемый результат только в том в случае, если формируется ровно та картина мира, которая изначально заложена в данную модель.

Чтобы ясно увидеть ограниченность доминирующей модели социальных идентичностей предлагаю обратиться к политической философии. В этой научной отрасли есть теоретические работы, осмысляющие идентичность человека как характеристику его субъектности [Rancière, 2014; Arendt, 1990].  В рамках этого подхода социальная идентичность человека рассматривается как объективно необходимая для функционирования общества, но недостаточная для существования целостного человека, с одной стороны, и для поддержания целостности социума, с другой. Социальная идентичность опосредует отношения человека с социумом интересами тех социальных групп / категорий, членом которых он является (как родитель, как школьник, как профессионал, как житель какой-то местности, как потребитель и т.д.). Ни одна из имеющихся у человека социальных идентичностей и никакая их сумма принципиально не может вместить человека как единичное целое.

Человек может и должен иметь идентичность иного качества, при которой он непосредственно напрямую находится в отношениях со своим социумом. Только такое отношение с социумом (как с целым) открывает для человека возможность самостоятельной деятельности и делает его политическим субъектом. С другой стороны, это отношение формируется в реальном целенаправленном взаимоДЕЙСТВИИ человека с социумом как с целым.

Эти два вида идентичности, которые можно назвать общественной идентичностью и идентичностью субъекта деятельности, составляют две различных парадигмы социальности человека со следующими базовыми признаками.

Общественная идентичность:
— Следование общественным нормам и правилам, осуществление социальных ролей и функций;
— Взаимодействие с обществом как с совокупностью множества разнообразных форм.
— Отношение с социумом как со средой, к которой необходимо адаптироваться, а с другим человеком как с элементом этой социальной среды.
— Сотрудничество как инструмент для достижения частных целей.

Признаки субъектной идентичности:
— Отношение к социуму как продукту моей собственной деятельности (мы сами создаем свой социум).
— Представление о социуме/общности как целом и умение взаимодействовать с целым в реальной деятельности.
— Совместная деятельность с другими людьми как собственно человеческий способ деятельности и соответственно как ценность сама по себе

Все действующие в России стандарты общего образования декларируют задачу воспитания «российской гражданской идентичности и патриотизма», но при этом не содержат в себе таких положений, которые позволяют говорить о воспитании у школьников непосредственного деятельностного отношения к социуму. В стандартах прописаны различные аспекты формирования общественной идентичности на основании представления о человеке как наборе социальных ролей. От школы требуется целенаправленно сформировать у учащихся необходимые чувства, потребности и установки для осознанного выполнения выпускником школы определенных социальных ролей.

Содержание ФГОС свидетельствует о том, что современная российская школа формирует поколение, имеющее функциональное отношение к собственному социуму, не имеющее навыков самостоятельной совместной деятельности и реального взаимодействия с социумом как с целым.

В образовательных стандартах заложена парадигма общественной идентичности, и полностью отсутствует парадигма субъектной идентичности, которая является необходимым основанием для патриотизма и гражданственности. Пока система образования игнорирует задачи формирования субъектной идентичности, результаты образовательного процесса всегда будут неожиданными.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07489

Как одни мучительно ищут одаренность, а другие почему-то находят

Проскурина Анна Александровна

В исследованиях одаренности можно выделить две основные парадигмы, принципиальное различие которых состоит в понимании источника одаренности: это индивид со своими индивидными особенностями, который может реализовать их в общественных процессах (индивидуалистическая парадигма) или это социум, свойства которого особым образом может воплотить в своей деятельности индивидуальность (социальная парадигма). Выбор того или иного определения в качестве основы для государственной политики в отношении одаренности означает установление соответствующих  базовых принципов и инструментов.

Воспроизведу общую логику индивидуалистической парадигмы в отношении практических последствий одаренности. Одаренность рассматривается как свойство индивида, позволяющее ему выполнять деятельность на высоком уровне. Одаренные индивиды исключительны, уникальны с точки зрения способов познавательной активности. Следовательно, у них уникальные образовательные потребности. Поэтому, если мы хотим поддержать развитие одаренности, то нужно удовлетворить эти особые образовательные потребности. Это значит, что одаренных нужно обучать по особым образовательным программам, которые стимулируют их познавательные и творческие способности.

В первую очередь, одаренных нужно отделить от остальных детей. Это позволяет обучать особенных детей по особым программам, избежать потерь одаренности в результате недостатка познавательной активности в «обычном классе», выделить больше времени на работу с одаренными детьми и проч.

Признавая уникальность избранных детей,  общественная система образования, тем не менее, не может создать «уникальное предложение» для каждого ребенка (например, предоставить каждому одаренному отдельного педагога с собственной программой). Поэтому в действительности одаренные дети выделяются в отдельную социальную группу и точно так же, как и «обычные» дети унифицируются. Да, спектр образовательных услуг для одаренных детей более широкий, чем для всех других, но все же это некоторый ограниченный набор вариантов.

Индивидуалистическая модель организации образования для одаренных решает непосредственно стоящую перед ней задачу, а именно она позволяет сохранить особые свойства некоторой категории детей. Вместе с тем, это решение имеет негативные побочные эффекты в виде проблем социализации одаренных детей.

Одаренность рассматривается в этой модели как природный ресурс, как случайное совпадение природных особенностей индивида и общественных потребностей. На мой взгляд, на выходе из этой модели не получается качественных изменений «ресурса». Да, полезное ископаемое развивается, но его отношения с обществом так и остаются случайными и цели его тоже оказываются случайными для общества.

С точки зрения социальной парадигмы источником одаренности человека является социум. Одаренный человек реализует различные свойства социума в своей самостоятельной деятельности.

Логика индивидуализма подразумевает отбор и сохранение социально значимых особенностей индивида. Логика, соответствующая социальной парадигме, иная. Социальная модель нацелена НЕ на сохранение якобы уже имеющейся индивидуальности учащегося, а на ее формирование и развитие. Кроме того, хотя действительно, «все люди разные», и каждый индивид отличается от другого, тем не менее, упорядоченность социума и системность знания требуют от разных индивидов освоить уже существующие технологии, участвовать в уже существующих конкретных отношениях, овладеть системой знаний, сформировать целостную, а не отрывочную, случайную картину мира. Индивидное и индивидуальное разнообразие – это только одна сторона процесса развития одаренности, которую необходимо учитывать, а другая сторона – это необходимость выращивания социальной индивидуальности.

Базовые принципы, на которых строятся образовательные модели в социальной парадигме, это всеобщность образования, его общественный характер, разносторонность (целостность) образования. Это означает, что никакая группа детей не ограничивается в доступе ни к каким образовательным программам. Воспитание и образование человека рассматриваются как единый процесс. Наконец, каждый ребенок обязан овладеть целостной картиной мира, нельзя игнорировать никакие базовые учебные предметы, как бы ни был учащийся увлечен какой-то одной областью знаний.

Для социальной парадигмы характерно применение таких инструментов, которые позволяют следовать указанным выше принципам и при этом обеспечить формирование индивидуальности ребенка. Существуют дидактические методические принципы, которые позволяют преподносить детям «общий» учебный материал таким образом, что каждый ребенок может в удобном ему темпе и в соответствии со своими индивидуальными способами интегрировать этот материал в свою картину мира. Помимо дидактических методик, которые применяет конкретный педагог, индивидуализация образования обеспечивается организационными инструментами. В первую очередь, это система общедоступного дополнительного образования (кружки, секции, студии и т. п.).

Сравнение моделей

Разные теоретические парадигмы приводят к разным практическим моделям. И дело не только в том, что структура моделей отличается, а значит, они требуют разных управляющих структур и разных ресурсов. Важно, что эти модели не могут быть реализованы в любом обществе. Как индивидуалистическая модель, так и социальная могут существовать только в соответствующей им среде.

Эти две модели направлены на решение разных задач. Индивидуалистическая модель – это поиск способов как можно более раннего прогнозирования успешности человека и обеспечения безопасных инвестиций. Социальная модель решает задачу создания условий для развития талантов каждого в коллективе и обеспечения возможностей творчества для всех.

По-разному в этих моделях строятся отношения с одаренными людьми. В индивидуалистической парадигме одаренный – человек, которому принадлежит ценный (природный) ресурс и который поэтому получает услуги более высокого качества, чем другие люди. Развитие одаренного ребенка – это точка соединения интересов родителей, образовательных учреждений, потенциальных работодателей, которые являются заинтересованными сторонами (stakeholders – акционеры). А одаренный человек это «клиент высокого потенциала развития» [Jackson et al., c. 448], потребитель образовательных услуг и проч. Эта терминология иллюстрирует, что одаренный ребенок оказывается участником модели рыночных отношений, его дар – предмет фьючерсной сделки.

Иным образом дело обстоит в социальной модели. Здесь человек получает дар, множество даров, из которых он может выбирать. Но, как и любой другой, этот дар одновременно включает человека в особые отношения с дарителем. Эти отношения объединяют субъектов в общем социальном пространстве. Более того, принять дар означает вместе с тем принять на себя обязательства по ответному дару, который должен превзойти полученное. Отношения дара принципиально отличаются от экономических отношений и дают иной результат.

У этих моделей качественно разные результаты, они обеспечивают появление двух разных форм одаренности. Индивидуалистическая модель производит одаренность как индивидуальное явление. Исключительное образование «одаренного» человека становится его экономическим капиталом, который соответствующим образом инвестируется и для управления которым общество может пользоваться инструментами, сходными с управлением частным капиталом.

В социальной модели одаренность формируется как широкое социальное явление, сходное с социальным движением. Воспитание одаренности происходит не исключительно, но в большой степени через систему дополнительного образования. Та область деятельности, которую осваивают увлеченные люди (одаренные), становится для них «образом жизни».

В этих тезисах кратко представлены некоторые положения уже опубликованной работы, посвященной одаренности как социальному явлению. Полностью с текстом можно ознакомиться здесь:
Проскурина А.А. Одаренность как социальное явление и социальное свойство // Одаренность и образование / Под ред. А. В. Нечаева. Самара: ГОУВОСО «Самарская государственная областная академия (Наяновой), 2016. С. 12–49. URL http://socialphenomena.org/ru/library/giftedness2016/