Особенностью Красноярского края является его протяженность и неравномерная заселённость. В наиболее критической ситуации, из-за удалённости от промышленного, научного и культурного краевого центра находятся Приенисейские территории Красноярского края: Пировский, Казачинский, Мотыгинский, Енисейский, Северо-Енисейский районы. Данный регион характеризуется низкой плотностью населения (1,2 чел./кв. км). Так, расстояние между поселками порой составляет 350 -600 км.

Сельские школьники в нашем регионе на сегодняшний день не всегда имеют доступ к качественным образовательным услугам, так как сельские территории недостаточно обеспечены кадровыми и техническими ресурсами.

Для решения данных проблем при Енисейском педагогическом колледже в рамках долгосрочной целевой программы «Одаренные дети Красноярья » в 2011 году был создан Межрайонный ресурсный центр по работе с одаренными детьми.

Предоставление образовательных услуг на базе межрайонного ресурсного центра осуществляется при помощи технологий дистанционного образования, очного привлечения ведущих преподавателей Вузов края, педагогических команд других организаций и объединений для проведения цикла краткосрочных интенсивных школ.

Задачи центра: ресурсное обеспечение образовательного процесса в рамках реализации про­граммы. Организация и проведение круглогодичных школ по пяти направлениям (гуманитарное, физико-математичес­кое, естественнонаучное, спортивное, художественно-эсте­тическое), Формирование базы данных одаренных детей ре­гиона. Оказание методической поддержки преподавателям, ответственным за работу с одаренными детьми, родителям. Организация тьюторской работы со студентами колледжа, создание информационного пространства, проведение се­минаров для педагогов муниципалитетов, а также семина­ров и тренингов-практикумов для студентов колледжа.

За 2011-2016 г.г. было проведено 24 круглогодичных школ для одаренных детей с участием 1950 школьников края.

При проведении первых интенсивных школ (количество детей на школе 100 человек) мы наблюдали картину, когда некоторые дети нервничали, прерывали обучение, уезжая домой. При проведении тренингов с психологом центра, мы поняли, что эти дети, были успешны в школе благодаря добросовестности, трудолюбию, развитых общеучебных умений и навыков, имели повышенный уровень внимания, хорошую память, но не обладали интеллектуальной одаренностью в той области, по которой шла интенсивная школа.

Был изменен подход к подбору детей в муниципалитетах, когда сами педагоги поняли, по какому принципу должен был быть отбор на интенсивные школы. Количество детей уменьшено до 50, и все эти дети имеют достаточно высокий рейтинг в краевой базе данных «Талант».

В каждой интенсивной школе интеллектуального роста определялся рейтинг каждого ребенка, и первые 10 детей рейтинга были включены в сопровождение преподавателями школы (ученые красноярских ВУЗов) дистанционно в течение 3-12 месяцев.

Одной из интересных форм организации процесса до­полнительного образования для детей сельской мес­тности стала выездная интенсивная летняя школа художес­твенно-эстетического направления для старшеклассников Казачинского района, проведена преподавателями колледжа.

С 2013 года проходят Малые Кур­чатовские чтения. Курчатовские Чтения проводятся с целью активизации гражданской позиции молодёжи, поддержки творческой инициативы учащихся и привлечения внимания к новым перспективным наукоёмким технологиям, составляющим основу устойчивого развития человеческого общества в третьем тысячелетии, а также для обсуждения конкретных концепций, подходов, технологий, методик в технической области.

2013, 2015 г.г. центром были организованы и проведены краевые научно-прак­тические конференции «Развитие детской одаренности в современной образовательной среде: опыт, проблемы, пер­спективы». На конференциях, в которых принимают участие уче­ные, методисты, управленцы, учителя-практики, воспита­тели детских садов, педагоги учреждений дополнительного образования, психологи, обобщается педагогический опыт работы по развитию детской одаренности в условиях совре­менного образования.

В МРЦ сложилась инновационная практика подготовки будущих педагогов. В профессиональную подготовку сту­дентов был введен образовательный модуль «Я — тьютор», в рамках которого проходит освоение техники работы тью­тора-игротехника. Местом для практики тьюторов-игротех­ников стали интенсивные школы. Накопительный принцип прохождения практики позволил включить студентов в ра­боту серии интенсивных школ по различным направлениям.

Кроме работы с одаренными детьми, студенты-тьюторы принимают участие в работе проблемных семинаров, прак­тикумов, которые организуются для учителей, сопровожда­ющих участников интенсивных школ. Тематика семинаров определяется актуальными проблемами образования ода­ренных детей. Участие студентов в семинарах стало ус­пешным благодаря приобретенной базе знаний, владению приёмами тьюторского сопровождения, наличию сильной внутренней и внешней мотивации.

Межрайонный ресурсный центр по работе с одаренными детьми Енисейского педагогического колледжа открыт к со­трудничеству и рассматривает все предложения по органи­зации совместной деятельности.

Субстанциональной основой общества выступает совместная деятельность людей, поскольку именно из необходимости ее осуществления вырастают общественные связи и отношения. Конкретно-исторический характер деятельности, а также ее социальная обусловленность определяют актуализацию видов и форм деятельности, соответствующих данному этапу общественного развития и порождают социальные ожидания по отношению к субъектам этой деятельности, относительно наличия у них качеств, обеспечивающих ее успешность и продуктивность, то есть способностей. Подтверждением этого предположения является наблюдаемый в современном обществе всплеск интереса к особенностям осуществления творческой деятельности и, соответственно, к творческим способностям человека. Термин креативность, часто используемый для обозначения способности к творчеству, впервые появился в научных исследованиях в 1922 году, но лишь 0,2 % всех опубликованных к 1950 году в Psychological Abstract резюме были посвящены психологии креативности. Показательно, что в то же время в фильме, который показывали перед поступлением на работу в химическую компанию «Monsanto», ученым сообщалось: «гениям здесь не место, у нас рука об руку трудятся обычные американцы». Причиной активизации интереса к креативности сегодня выступает становление инновационной экономики, одной из специфических особенностей которой является высокий уровень востребованности творческих способностей работника в производственных процессах. Актуализация этой разновидности способностей в современных условиях находит отражение в социальных ожиданиях общества, которые, будучи по своей природе неформализованными, постепенно конкретизируются и формализуются в требованиях развития творческих способностей различными социальными институтами и, в первую очередь, системой образования.

Для системы образования выполнение этих требований чревато изменением практики работы дошкольных и школьных образовательных учреждений; образовательных стандартов, в которых появляется и закрепляется новая ключевая компетентность – креативная; образовательных технологий, в основу которых закладываются принципы самостоятельного и творческого подхода к созиданию и конструированию, в том числе и самого знания; способов организации учебного процесса, которые должны обеспечивать возможности раскрытия творческого потенциала каждого ученика; и, наконец, сменой образовательной парадигмы с традиционалистской на гуманистическую. Однако, результаты столь масштабных трансформаций могут оказаться противоположными ожидаемым, так как стимулирование креативности у детей нередко приводит к их невротизации, повышает вероятность возникновения эмоционального истощения, утомления, а разрушение традиционных способов организации учебного процесса при сохранении массового обучения и невозможности полного учета всех факторов, влияющих на развитие креативности может привести не к увеличению количества креативных учащихся, а к снижению качества образования.

Развитие творческой активности детей является одной из главных ценностей современного общества и приоритетных задач образования. Однако, исследования показывают, что творческая активность детей от дошкольного возраста к последнему классу школу падает (Б.Ю.Большаков 1982, А.А.Мелик-Пашаев 1998, Максимова С.В. 2001, Туник Е.Е. 2004, А. Грецов 2006).

По нашим данным, одна из причин этого — недостаточное понимание педагогами психологических механизмов развития и проявления творческой активности личности, обусловленное в свою очередь отсутствием единой научной теории творчества.

В науке первоначально способность к творчеству изучалась как характеристика мышления, интеллекта и обозначалась как творческие способности, креативность, творческость, творческое мышление. Однако вскоре стало ясно, что главное – не столько инструментальные характеристики этой способности, сколько личностные – мотивация к творчеству, установки, интересы, особенности личности. Поэтому в фокусе исследователей появились такие понятия как творческая активность (отражающая внутреннюю мотивацию), «интеллектуальная активность» (Д.Б.Богоявленская) как сплав умственных и мотивационных характеристик, «устремления личности» (В.А.Петровский) как совокупность «могу» и «хочу».

На основе разработок В.А. Петровского по психологии неадаптивности нами была разработана двухосновная концепция творчества, в которой творчество понимается как сочетание двух видов активности – неадаптивной активности (НА) и адаптивной (АА), в результате которых происходит соответственно порождение идей и их реализация. Выделение двух различных по сущности и психологическим механизмам составляющих творчества позволило изучить механизмы и условия проявления и развития творческой активности личности в онтогенезе.

Традиционные методики диагностики творческих способностей выявляют вторую составляющую творчества, т.к. содержат инструкцию – дорисуй, придумай, реши и т.д. Нами разработана методика «Альбом с замаскированными изображениями», выявляющая получая два параметра: 1) способность к самостоятельному порождению идей (НА), характеризующую творческий потенциал личности и 2) способность к реализации поставленных задач (АА) [1].

В исследовании было показано, что нарушение баланса между уровнем развития неадаптивной и адаптивной активности субъекта приводит к школьной дезадаптации [2], а в последствии к личностной деструктивности (например, наркомании [3]). Оказалось, что у дошкольников эти два вида активности коррелируют, а школьников наблюдается их расхождение. По степени развития двух видов активности были выделены 4 типа обучающихся:

«Звездочки» — учащиеся с высоким уровнем развития НА и высоким уровнем АА (способные как порождать собственные идеи, так и реализовывать их);

«Исполнители» — учащиеся с низким уровнем развития НА и высоким уровнем развития АА (способные реализовывать чужие идеи, но неспособные порождать свои);

«Средние» — учащиеся с низким уровнем развития НА и АА (были названы «средними», поскольку они не выделяются ни особыми способностями, ни особыми проблемами)

«Проблемные» — учащиеся с низким уровнем развития АА и высоким уровнем развития НА (порождающие множество идей, но не способные их реализовать).

В наших исследованиях было выявлено, что творческий потенциал есть у каждого новорожденного, т.к. он делает свои открытия и порождает идеи, но по какому из вышеперечисленных сценариев он будет развиваться в дальнейшем, зависит от того, как родители, а затем учителя будут реагировать на проявление спонтанной активности ребенка или его идеи. Если идеи принимаются и поддерживаются взрослыми, ребенок осознает себя и ценит как автора – субъекта творчества, что подталкивает его пробовать себя и дальше в различных новых условиях (так получаются «звездочки». Если взрослые дают ребенку понять, что важнее не его идеи, а подчинение законам, соответствие требованиям, это приводит к формированию «исполнителей». Резко негативная реакция взрослых на проявления творческой активности ребенка, например, «Кто это натворил?», «Вечно ты выдумываешь», «Ты только все портишь» приводит к осознанию себя ребенком автором со знаком «-«. Игнорирование взрослыми проявлений спонтанной активности ребенка приводит к тому, что ребенок не осознает себя автором, его творческая активность не развивается [4].

Исследования также показали, что ранние решения, принятые ребенком в ответ на реакцию взрослых, например, «У меня никогда ничего не получится», уходят в подсознание, но продолжают блокировать проявление творческого потенциала человека во взрослом возрасте. Выявление и трансформация этих решений в процессе психотерапии способствует решению творческого кризиса, в который они неизбежно попадают. [5]

На основании полученных данных нами была разработана анкета для педагогов на выявление их представлений о ребенке с высоким творческим потенциалом. По данным наших исследований представления педагогов инверсивны, то есть творческими они считают детей послушных, успешных, общительных, предсказуемых, которые часто являются «исполнителями», а детей с высоким творческим потенциалом, но не способных его реализовать в рамках учебной деятельности («проблемных») они считают девиантными, чем только способствуют их деструктивному развитию. И даже «звездочки» по их оценке оказываются на втором месте по успешности. Причем чем больше стаж работы педагогов, тем более консервативными оказываются их представления. Соответственно и большинство заданий, используемые педагогами как творческие, по сути таковыми не являются, а в лучшем случае развивают логику, мышление, речь, но никак не способность к целеполаганию, являющуюся необходимой составляющей творчества. Таким образом, педагоги, многие из которых в своих планах ставят задачи развития творческих способностей детей, развивают в них нечто совсем иное.

С точки зрения двухосновной концепции творчества основным механизмом развития является о-со-знание (совместное знание) себя в качестве субъекта творчества. Одним из инструментов такого о-со-знания является портфолио – копилка достижений. Однако зачастую в нашей системе образования используется портфолио формально.

Важно, чтобы это было не разовое мероприятие – сделали, положили на полку и забыли, а система работы, чтобы ребенок знал, что есть такая книга, где он является главным героем, в которой собираются его лучшие работы, интересные вопросы, сочиненные истории, собственные видения и осознания и т.д., чтобы он сам был заинтересован в том, чтобы эта книга была «живой», постоянно обновлялась, чтобы он самостоятельно отбирал те работы, которые он считает достойными и принимал участие в ее оформлении. Важный принцип – совместное творчество. Рисунок ребенка – а рамка Родителя, поделка ребенка, а оформление – воспитателя. Если ребенок почувствует, что его творчество ценится, радует взрослых – это даст ему мощный стимул к продолжению.

Нами был разработан курс внеурочной работы для учащихся 1-х – 4-х классов по развитию творческой активности с помощью портфолио [6]. Курс направлен на осознание ребенком себя как неповторимой индивидуальности в различных областях окружающего мира – «я и моя семья», «Я и школа», «Я и природа», «Я в мире музыки и поэзии» и т.д. На групповых занятиях проводятся специальные упражнения, позволяющие актуализировать соответствующую тему, поразмышлять, увидеть реакцию одноклассников, а затем выполняются задания в рабочей тетради.

Рабочая тетрадь «Я и мой мир» [7] представляет собой портфолио ученика, которое заполняется в процессе групповой внеклассной работы по курсу «Портфолио как средство развития творческой активности учащихся», а также дома – вместе с родителями. Портфолио позволяет ребенку осознать себя как неповторимую личность – свои интересы, предпочтения, особенности, стремления, черты характера в различных контекстах – в семье, классе, мире культуры, в окружающем мире и т.д.

Апробация курса по развитию творческой активности обучающихся с помощью портфолио, проведенная на экспериментальных площадках ФГАУ «ФИРО», показала, что в результате работы у детей растет как творческий потенциал, так и способность к творческой самореализации, дети категории риска переходят в разряд «звездочек» (или «средних»). Помимо этого возникают и побочные позитивные эффекты – развивается познавательные и коммуникативные компетенции, рефлексия, адекватная самооценка, самоидентичность, толерантность, налаживаются отношения с одноклассниками, учителями, родителями, качественное взаимодействие родителей и школы. Применение методики диагностики научает педагогов отслеживать проявления неадаптивной активности детей.

Список литературы

Максимова С.В. Диагностика развития творческой активности младших школьников (Альбом с замаскированными изображениями) в двух частях Часть 1, часть 2 – М: «Русское слово», 2013, 47 с.

Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации Автореферет диссертации на соискание уч.ст. канд. психол. наук – М., 2001 25 с.

Максимова С.В. Исследование проявлений творческой активности у лиц с наркологической зависимостью // Журнал «Вопросы психологии» — М., 2006 №1

Максимова С.В. Влияние взаимодействия родителей с детьми на проявления творческой активности детей // журнал Внешкольник – М., 2010 № 4 С. 35 – 40

Максимова С.В. Монография «Творчество: созидание или деструкция» -М.: Академический проект, 2006, 222 с

Максимова С.В. Портфолио как средство развития творческой активности учащихся. Методическое пособие. Программа. Тематическое планирование. – М: «Русское слово», 2013, 116 с.

Максимова С.В., Ковалева М.Н., Камышева И.В., Николаева Ю.В. Рабочая тетрадь «Я и мой мир» – М: «Русское слово», 2014, 136 с.

Проблема одаренности не теряет научной актуальности вплоть до настоящего времени. Однако, на сегодняшний день существует множество определений понятия «одаренность». По мысли Ю.Д. Бабаевой, некоторые из них «утверждены даже на государственном уровне. Примером служит определение этого понятия, разработанное американскими учеными и принятое конгрессом США» [1].

В России, согласно проекту Приказа Министерства образования и науки, «организуются и проводятся олимпиады и иные интеллектуальные и (или) творческие конкурсы, в т.ч. физкультурные мероприятия и спортивные мероприятия» [22], направленные на выявление одаренных детей. Критериями одаренности, согласно проекту Постановления Правительства РФ, выступают наличие научных публикаций, диплома или грамоты победителя (призера) конкурсных мероприятий, высокие результаты психологических и психолого-педагогических обследований. Таким образом, выявление одаренных детей зависит от степени активности их участия в различных мероприятиях, где можно себя проявить. Однако если учесть те факты, что одаренность в таком случае понимается в более узком смысле, чем есть на самом деле, и что многие школьники участвуют в таких конкурсах на добровольно-принудительной основе, то следует признать, что обозначенные критерии, как и понимание сути явления одаренности требуют уточнения.

Государственный интерес в этом вопросе понятен: одаренные люди потенциально обладают огромным ресурсом для развития и процветания своей страны и народа. В случае, если их возможности и деятельность востребованы в значимых для общества сферах его развития, они будут способствовать улучшению показателей и благополучия жизнедеятельности граждан, и социально-политического процветания государства, его экономического и культурного роста, включая образование, достижение безопасности и т.п. Следуя этой логике, процесс их воспитания, обучения, профессионального становления предполагает соответствующее обеспечение и необходимый контроль.

Заметим, что это предложение не ново: подобные отборы одаренных детей с последующим их сопровождением и обучением проводились еще в Древнем Китае, чтобы обеспечить будущее нации, ее успешность. Е.И.Щебланова отмечает, что «для выходцев из бедных семей попадание в число избранных было единственным шансом изменить свое положение, что, однако, было редким исключением, так как значительно чаще лучшие результаты в отборочных испытаниях демонстрировали дети правящего класса, имевшие значительно более благоприятные условия для подготовки к ним» [28, С.11].

Примечательно, что идея об отборе и дифференцированном обучении одаренных детей имеет как сторонников, так и противников. Кроме того, она порождает множество противоречий и вопросов. Например, каким образом проводить отбор, как измерить степень одаренности? Насколько принимаются во внимание индивидуальные желания самих одаренных детей? Как обучать и воспитывать тех, кто не попал в категорию «одаренных»? Что делать в том случае, если в группу к одаренным зачисляют человека с обычными, не выдающимися способностями, а вундеркинда по каким-либо причинам «пропускают»?

Видимо, нерешенностью многих вопросов обусловлено бурное обсуждение нормативных документов об одаренных детях и множество замечаний по их несостоятельности [23]. Так, специалисты в области психологии, биологии и медицины отмечают, что на законодательном уровне предусмотрено использование массовых тестов, измеряющих одаренность, что некорректно, так как измерить степень творчества нельзя. Также их беспокоит вопрос о взаимоотношениях между детьми, внесенными в Федеральный Реестр одаренных, и теми, кто туда не попал, ведь это может породить неприязнь, явления мобинга и буллинга, травлю, межличностные конфликты. Остро стоит и вопрос о том, кто и как будет обучать одаренных детей (это однозначно должны быть талантливые, неординарные люди), а также того, насколько можно гарантировать отсутствие коррумпированности в комиссии по выявлению одаренных детей. Как видим, проблема культивации одаренности на государственном уровне закономерно актуализирует возникновение множества вопросов, ответы на которые пока отсутствуют.

По мнению Е.И.Щеблановой, обозначенные проблемы нельзя решить до тех пор, пока «нет ясного и полного понимания, что именно отличает одаренных детей от всех остальных и как можно обнаружить это отличие. Иначе говоря, сначала необходимо определить сущность обсуждаемого явления – детской одаренности» [28, С.14]. Попытаемся разобраться в значении термина. Так, в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» Министерство Образования РФ создает Рабочую концепцию одаренности, где одаренность трактуется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [6]. На наш взгляд, это определение, с одной стороны учитывает развитие психики на протяжении всего онтогенеза. Однако, с другой стороны, не вполне ясно, каким образом и по каким критериям и параметрам производится оценка «высоты» и определение незаурядности достижений человека.

Б.М.Теплов понимает одаренность как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [27]. Он подчеркивает, что свойства человека в контексте одаренности и способностей рассматриваются в приложении к определенной практической деятельности, на которую они ориентированы.

Советский и российский психофизиолог, Н.С.Лейтес, рассуждая об одаренности, отмечает, что это «более высокая, чем у его (ребенка) сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [15]. В своих работах он предлагает оригинальную дифференциацию способов проявления одаренности: в детстве (вундеркиндный) и в более поздние возрастные периоды (невундеркиндный).

Д.Б. Богоявленская придерживается взгляда С.Л.Рубинштейна, считавшего, что «одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции, даже если это мышление» [7]. Она подчеркивает, что в таком, системном понимании одаренности, важно учитывать все ее компоненты (мотивационный, волевой, эмоциональный), а сделать это чрезвычайно трудно. При этом, по мнению Д.Б.Богоявленской, проявление одаренности человека можно увидеть только в процессе его овладения каким-либо видом деятельности и ее развития. Следовательно, рассуждает исследователь, нужно создать для человека такие условия для развития мотивации, чтобы они способствовали раскрытию одаренности в той или иной сфере.

Иной точки зрения о сути одаренности придерживается А.И.Савенков, понимая ее как некую изменяющуюся, динамическую характеристику, суммарное, интегральное свойство личности. Эту позицию разделяют М.И.Кошенова (2005), О.А.Белобрыкина (2015) и ряд других исследователей. Объясняя свою позицию, А.И.Савенков обращается к метафоре дерева: скрытые в земле корни – генетические задатки, ствол и пень дерева – аналог общей одаренности, ветви – частные проявления одаренности. При помощи корневой системы питательные вещества получают все ветви дерева, а значит, «в человеческой психике все частные способности произрастают и в дальнейшем питаются из единого, общего основания, именуемого одаренностью, или иначе –интеллектуально-творческим потенциалом» [25].

Заметим, что в зарубежной науке в трактовке одаренности разными авторами так же наблюдаются различия. Так, в принятом Конгрессом США определении одаренные дети это те, чьи способности позволяют им показывать высокие результаты в выбранном виде деятельности и для развития которых требуются особые образовательные программы. Эти способности могут проявляться в интеллектуальной, академической, творческой, лидерской сфере.

Американский психолог Дж. Рензулли полагает, что одаренность определяется через «взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, высокая увлеченность выполняемой задачей и высокий уровень креативности» [30]. Он подчеркивает, что наличие какого-то одного компонента из этой группы не позволяет говорить об одаренности, так как они действуют только в совокупности. Дж.Фельдхьюсен впоследствии дополнил его модель четвертым компонентом, обозначив значимость позитивной Я-концепции. Следует, однако, заметить, что Дж. Рензулли не конкретизирует термин креативности, но из определения одаренности, можно предположить, что автор в это понятие вкладывает такие показатели, как оригинальность мышления, неординарность и новизну взглядов, уникальность. Заметим, что именно эти параметры по Э.П.Торренсу заданы как характеристики творческого мышления [16]. Вероятно, именно поэтому многие современные авторы не всегда правомерно синонимизируют понятия «творчество» и «креативность».

В.С. Юркевич среди видов способности отмечает, что есть «социальная (организаторские способности), и практическая (замечательный кулинарный талант — тоже талант)» [29]. Кроме того, она подчеркивает, что для развития одаренности ребенку важно не столько наличие условий, в которых можно развиваться, сколько интерес к делу, желание в нем разобраться, проявить себя.

Заметим, что до настоящего времени в науке крайне недостаточно исследованы лингвистическая (Кабардов М.К., 2013), научно-исследовательская (Поддъяков А.Н., 2000; Жафярова М. Н., 2002; Савенков А.И., 2010) и моторная одаренности (Озерецкий Н.И., 1924). Причем, не смотря на актуализацию Н.И.Озерецким в начале ХХ века проблемы моторной одаренности, она в современной литературе трактуется довольно узко – только по отношению к спортивной и танцевальной деятельности. На наш взгляд, к этому типу одаренности можно с полным основанием отнести и отдельные виды ручного труда, например, вязание, плетение (бисер, макраме и пр.), флористика, а так же уникальные ремесла (например, художественная ковка, ювелирное дело), в том числе и народные промыслы (в частности, гжель, вологодские кружева и т.п.). Кроме того, наш опыт свидетельствует, что на протяжении длительного времени в классы компенсирующего и компенсаторного обучения попадали дети именно с моторной одаренностью [2; 4].

Идентичная ситуация односторонности наблюдается и по отношению к лингвистической одаренности, которая так же рассматривается крайне ограниченно – только как способности к иностранным языкам. Однако, «языковое чутье» к родной речи, высокие литературные (и художественные, и поэтические, и литературоведческие) способности как разновидность языковых способностей человека, практически не исследуются.

Кроме того, анализ существующей педагогической практики показывает, что на протяжении многих лет в образовательных учреждениях (преимущественно, гимназии, лицеи) при отборе детей в классы для интеллектуально одаренных учащихся оценка их «выдающихся» способностей осуществляется преимущественно на основе показателей высокой академической успеваемости [4]. Вместе с тем, как свидетельствует опыт, академические достижения ученика в силу разных причин, но чаще всего исходя из специфики педагогического отношения учителя к ребенку, оцениваются не всегда объективно [13]. В данном случае наблюдается феномен так называемой «педагогической иллюзии интеллектуальной одаренности ребенка».

Рассуждая о проблеме одаренности, следует отметить распространенную в современной реальности так называемую «желательность» детской одаренности и иллюзию, укоренившуюся в системе образования, о возможности «поголовного» формирования одаренных и творческих детей. На несостоятельность социальных заблуждений о беспредельных возможностях всеобщего «творческого» обучения и «безграничных» возможностях образования в плане широкого «тиражирования» детской одаренности указывал А.М.Матюшкин [16], позицию которого разделяют В.С.Юркевич (1996), А.И.Савенков (2010) и многие другие исследователи. В частности, В.В.Клименко отмечает, что «некоторые родители, взрослые, учителя, окружающие ребенка, приписывают ему талант, которого в действительности в действующей форме нет. Со временем и сам ребенок или, позднее, подросток под влиянием такой установки начнет верить в свою исключительность» [11]. По сути, автор отмечает наличие фантома одаренности, когда способности человека интерпретируют неверно, «не в том психологическом ключе», приписывая им бóльшие, чем есть на самом деле, возможности. Однако, как было показано еще Л.В.Бороздиной (1993), О.А.Белобрыкиной (2002) неадекватный (в данном случае, завышенный) уровень притязании может негативно отразиться на формирующемся самосознании личности.

Вполне вероятно, что вера окружающих (прежде всего, родителей, педагогов) в возможности и способности ребенка иногда способна творить чудеса. Еще Л.Н.Толстой отмечал, что талант – это 10 % одаренности и 90 % вложенного человеком в развитие своих способностей труда. Именно об этом свидетельствует уникальная судьба одного из загадочных французских романистов ХХ века российского (еврейского) происхождения, литературного мистификатора, получившего мировое признание, кинорежиссёра, военного, дипломата – Гари Ромена (1914-1980). Неиссякаемая вера матери в одаренность и выдающиеся способности сына, их упорная культивация, способствовали тому, что ожидаемые результаты стали реальными. Свои отношения с матерью Гари описал в автобиографическом романе «Обещание на рассвете». Его мать мечтала, что Гари «станет французским посланником, кавалером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д’Аннунцио. Он будет одеваться по-лондонски!» [24]. И эти мечты сбылись – сын действительно стал генеральным консулом Франции, кавалером ордена Почетного легиона. Он был принят в высшем обществе, стал литературной знаменитостью. Гари Ромен единственный литератором, дважды удостоенным Гонкуровской премии (в 1956 году под своим настоящим именем за роман «Корни неба», в 1975 – под именем Эмиля Ажара за роман «Вся жизнь впереди»).

Однако, следствия установок значимых людей на потенциальную одаренность ребенка, их убежденность в его исключительных способностях, и влияние этих прогнозов на жизнедеятельность конкретной личности, в современной науке пока не объективизированы. Информативен в этом плане итог жизненного пути Гари Ромена, застрелившегося 2 декабря 1980 года, написав в предсмертной записке: «Можно объяснить всё нервной депрессией. Но в таком случае следует иметь в виду, что она длится с тех пор, как я стал взрослым человеком, и что именно она помогла мне достойно заниматься литературным ремеслом» [24].

Анализируя фантом одаренности, нельзя обойти вниманием эффект Пигмалиона (или, как его называют, эффекте Р.Розенталя). Американский психолог Р.Розенталь в середине 60-х годов осуществил в одной из начальных школ Сан-Франциско эксперимент. В начале учебного года он провел тест у младших школьников на выявление показателя IQ, а учителям сказал, что учащиеся, успешно прошедшие его, с большой вероятностью будут учиться на «отлично». После того, как дети прошли методику, педагогам дали списки тех из них, что успешно справился с тестом. Однако хотя на самом деле список был составлен в случайном порядке, в конце учебного года эти ученики показывали более высокий уровень знаний и интеллекта, чем остальные дети. Через некоторое время Ш.Чайкен и В.Дерлега повторили этот опыт, снимая на видеокамеру процесс контакта между учителями и «одаренными» учениками. Было выявлено, что учителя бессознательно стимулирует таких детей как невербальными (через улыбку, взгляд), так и вербальными (изменение тона) способами). Благодаря этому дети начинают проявлять интерес к учебе, и их способности раскрываются.

Оказалось, что в результате фантома одаренности дети действительно раскрыли в себе потенциал к обучению, поверили в себя и свои силы. Однако, найти информацию о том, как сложилась дальнейшая судьба «детей Розенталя» и в какой степени им удалось реализоваться в жизни, нам не удалось, хотя именно эти сведения можно было бы расценивать как показатель валидности и надежности результатов эксперимента во времени.

Немаловажны и такие составляющие одаренности, как вера в себя и свои силы, стремление достичь успеха. Вместе с тем, если успех важен «любой ценой», а вера в себя принимает крайнюю форму любви к себе – нарциссизм, то вера в собственную уникальность становится практически непогрешимой. В данном случае, на наш взгляд, наблюдается фантом одаренности, базирующийся на самоуверовании личности в своей исключительности и обладании сверхспособностями.

Можно отметить, что в отдельных произведени искусства, в литературе, живописи, скульптуре, театральных постановках видна та или иная степень самовлюбленности автора, самолюбования созданным им миром. Рассуждая о значимости искусства О.А.Кривцун подчеркивает, что зрителя к творчеству того или иного мастера привлекает человечность созданного им произведения, его эмоциональный посыл. «Потребность вновь и вновь переживать эту любовь, интерес к себе – один из сильных побудительных мотивов художественного творчества. Залог удачного творческого решения того или иного произведения – накопление внутри себя наблюдений о самом себе, коллекционирование разных ракурсов самого себя, обеспечивающих затем качество непреложности создаваемой художественной формы» [14]. Соответственно, вопрос о том, насколько можно развить свою одаренность, обладая только лишь нарциссической самовлюбленностью требует проведения тщательных исследований.

Таким образом, феномен фантома одаренности, выявленный более 50 лет назад, оказался гораздо более сложным и многозначным, чем это казалось в гуманистическом пафосе далеких шестидесятых. И многолетний опыт исследования данного феномена лишний раз свидетельствует: любое яркое открытие в психологии – это не повод для патетических деклараций, а основание для вдумчивого анализа.

Подводя краткий итог, отметим, что, не смотря на достаточные достижения в области изучения феноменогогии одаренности, многие проблемы и противоречия еще не решены и часто одаренность конкретной личности бывает просто облечена в форму фантомного явления как результат эффекта социального внушения.

Список литературы

Бабаева, Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности / Ю.Д. Бабаева // Вестник Московского университета. — 2008, № 2. — С.154 — 168.

Белобрыкина, М. А. Психологические особенности подростков с компенсаторным типом адаптации к социуму /М.А.Белобрыкина, О.А.Белобрыкина //Филология и культура. – 2014. – № 1 (35). – С. 312-321.

Белобрыкина, О.А. Феноменология депривационного развития личности в детском возрасте / О.А. Белобрыкина // Философия образования ХХI века. – 2002. № 4. – С. 162-168

Белобрыкина, О.А. Классы коррекции: проблемы и перспективы / О.А. Белобрыкина // Психология и школа. – 2004, № 4. – С. 86-96.

Белобрыкина О.А. Феноменология проявления творческой компоненты в научно-исследовательской деятельности школьников / О.А. Белобрыкина // Zbornik radova : Medunarodna konferencija «Uticaj porodice na formiranje kreativne ličnosti», Novi Sad, 25-26, septembar 2015; [urednisi MirjanaMilankov, Julijan Tamaš]. – Novi Sad : Filozofski fakultet, 2015 (Novi Sad : Sajnos). – ss. 118-126.

Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности /Д.Б.Богоявленская, В. Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И. И.Ильясов, И. В.Калиш, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, В.И.Панов, В.Д.Ушаков, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич [Электронный ресурс] //Электронная библиотека МГППУ [официальный сайт]. – URL: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm (дата обращения: 05.09.2016).

Богоявленская, Д. Б. Одаренность: ответ через полтора столетия /Д.Б. Богоявленская // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. – 2010. № 3. – С. 3-17.

Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний: учебное пособие / Л.В. Бороздина. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 142 с.

Жафярова, М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /М.Н.Жафярова. – Новосибирск, 2002. – 157 с.

Кабардов, М.К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика / М.К.Кабардов. – М.: Смысл, 2013. – 400 с.

Клименко, В. В. Психологические тесты таланта /В. В. Клименко. – Харьков: Фолио, 1997. – 414 с.

Кошенова М. И. К проблеме определения психологического содержания понятия творческого мышления / М. И. Кошенова // Взаимодействие репродуктивного и продуктивного типов деятельности : материалы научно-практической конференции / сост. С.А. Аржанова, Н.Д.Жидкова. – Куйбышев, 2005. – С. 55-60.

Кошенова М. И. Психологическое здоровье школьников в контексте инновационных процессов в образовании / М. И. Кошенова // Двигательная активность подрастающего поколения; адаптивная физическая культура (опыт, проблемы, перспективы): материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 11-12 ноября 2009 г. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. – С. 66-69.

Кривцун, О.А. Художник и нарциссизм [Электронный ресурс] // aquarun. – URL: http://www.aquarun.ru/community/krivtsun/krivtsun5.html (дата обращения: 03.09.2016).

Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. – М.: ИЦ «Академия», 1996. – 416 с.

Матюшкин A.M. Загадки одарённости. Проблемы практической диагностики. – М.: Школа – Пресс, 1993 – 128 с.

Мирута, М.А. Двигательные способности и моторная одаренность /М.А.Мирута [Электронный ресурс] //studydoc. – URL: http://studydoc.ru/doc/4699184/dvigatel._nye-sposobnosti-i-motornaya-odarennost (дата обращения: 17.09.2016).

Николаева Е.И. Открытое письмо О.Н. Смолину, члену Национального координационного совета по поддержке молодых талантов России [Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://psy.su/feed/4942/ (дата обращения: 10.09.2016).

Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: учеб. пособие/ Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 190 с

Озерецкий, Н.И. Моторная одаренность /Н.И.Озерецкий. – М.: Центральный институт труда, 1924. – 28 с

Постановление Правительства России «О выявлении одаренных детей» (Проект) [Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://www.psy.su/feed/4898/ (дата обращения: 07.09.2016).Приказ Минобрнауки России «Об утверждении порядка и критериев выявления одаренных детей, проявивших склонность к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству, а также порядок сопровождения таких детей и мониторинга их дальнейшего развития» (проект) [Электронный ресурс] //КонсультантПлюс [официальный сайт]. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=PNPA;n=9696;frame=59) (дата обращения: 01.09.2016).

Решетников М.М. Ещё раз о талантах и гениях[Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://psy.su/feed/4926/ (дата обращения: 20.09.2016).

Ромен Гари [Электронный ресурс] //livelib [сайт]. – URL: https://www.livelib.ru/author/16771 (дата обращения: 16. 09.2016).

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. И.Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 232 с.

Савенков А.И. Психология детской одаренности / А. И. Савенков. – М.: Генезис, 2010. – 440 с.

Теплов, Б.М. Способности и одарённость. //Психология индивидуальных различий: Тексты / Б.М. Теплов. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 9-20.

Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. – 368 с.

Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей /В.С.Юркевич. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 136 с.

Rensulli J., Reis S., Smith G. Therevolving – door model: a new way of identifsink the gifted. – Phi Delta Kannan. 1981, 649 р.

В одной из статей Р.Люксембург писала: «Для устойчивого влияния, для истинного воспитания общества нужно больше чем талант, — нужна поэтическая личность, характер, индивидуальность». Кто же способен обнаружить эту личность, выявить её индивидуальность, сформировать её характер? Чаще всего таким человеком может оказаться помимо родителей учитель.

Кто такой Учитель? Просветитель наставник, духовник и друг. По крайней мере, таковы лучшие учителя. Труд учителя издревле почитался и уважался народами. Китайцы чтут как учителя Конфуция, говоря, что его образ и поныне витает над умами. Учителями называют Св. Кирилла и Мефодия, давших славянскому миру азбуку. Польша свято хранит память об удивительном педагоге Я. Корчаке, добровольно ушедшем на смерть в концлагере Треблинка, не желая оставлять своих воспитанников. Для армян Его святейшество Вазген 1 является мудрым учителем жизни (среди его научных трудов — «Вопрос дисциплины в педагогике» и «О понятии «личность»).

Очень немногие могли бы сказать о себе, подобно Гераклиту:»Я не был ничьим слушателем» и «сам от себя научился». Не будь учителей, возможно, и не было бы Платона и Аристотеля, Пифагора и Архимеда, Гиппократа и Авиценны, Данте и Пушкина, Эйнштейна и Вернадского. В большинстве своем при формировании личности и её интересов исключительную роль играют учителя. Талантливые учителя становятся тем огнивом, что рождает в учениках искры таланта и вдохновения. Это подтверждается и научными исследованиями. Так, например, В. Гибсон, известный социолог, доказал, что за минувшие несколько столетий именно труд учителей способствовал тому, что медицина дала людям столько выдающихся открытий. Другой ученый, профессор педагогической психологии П. Торранс из США поставил сложнейший эксперимент, продолжавшийся 22 года. В ходе эксперимента со всей убедительностью было показано следующее. Лица, имевшие ещё в начальной школе уважаемых и квалифицированных наставников, превосходили своих сверстников во всех отношениях — и по количеству и качеству творческих достижений в старших классах средней школы, и по чисто профессиональным знаниям, и по их реализации в практической повседневной жизни.

Выяснилось, что особое значение в педагогической профессии приобретает дар своевременного обнаружения таланта, его вычленения в окружающей среде и предоставления ему достаточной свободы развития собственной оригинальности. «Высокоодаренные юноши и девушки, не забывайте об этом, должны идти своим, нестандартным путем, — говорит П.Торранс. — Они могут развить свои способности, лишь освободившись от навязываемого им окружением мнения. Так и только так создаются возможности для реализации их творческого потенциала». Знаменательно, что у этих учеников сохраняются с наставниками, как правило, самые теплые и дружеские отношения на протяжении всей последующей жизни. Такие взаимоотношения способствую росту творческих достижений и прогрессу тех и других. Многие согласятся с той оценкой, что дал преподавательскому труду Р.Роллан: «Преподавание — благороднейшее дело, и я понимаю, что, несмотря на все его трудности, оно может доставлять большую радость тому, кто умеет пробуждать молодые умы. Я помню, чем обязан своим учителям. Порой довольно одного случайно оброненного слова учителя, и вся наша жизнь озаряется новым светом!» Блажен ученик, нашедший своего учителя.

Немало славных учителей было и в нашей стране. Учитель на Руси — пророк, наставник и духовник одновременно. В нем всегда была святая жертвенность. Над ним витает высокое предназначение. Повидавший на своем веку многих выдающихся людей, писатель Ф. Абрамов говорил: «Никто, ни один человек за всю жизнь не оказал на меня столь могучего нравственного воздействия, как сельский учитель Алексей Федорович Калинцев». В Пинежье, в глухом районе Архангельской области, то помимо учительской работы с детьми ликвидировал неграмотность взрослых, выступал с лекциями и беседами, организовал драмкружок и струнный оркестр, создал школьный опытный участок, ставший центом агрономических знаний. Так как учителей не хватало, он овладел знаниями в самых разных областях — вел ботанику, зоологию, геологию, химию, астрономию, географию, немецкий язык.

Известны имена славных русских учителей от Ушинского до Сухомлинского и создавшиеся ими авторские школы. Таковыми были Республика ШКИД в Петрограде, Радищевская школа и школа им. Лепешинского в Москве, школа-коммуна Ривеса в Одессе, школа Сухомлинского , Лукояновсое училище Куманева, школа Захаренко на Черкасщине, школа Брюховецкого в Краснодаре, многие другие школы «мастеров человеческих душ». В таких школах дети буквально преображаются. В них раскрывается все лучшее. В книге «Раздумья о будущем» замечательный педагог А.А. Куманев писал: «Учитель-мастер обязан убедить ученика, что он — кладезь возможностей, что он — творец собственного «я». Учитель же при этом — необходимый катализатор чудесного процесса формирования личности. И весь многогранный процесс обучения и воспитания идет при наличии двух начал: собственных возможностей воспитуемого и знания, умения воспитателя. Только при таком положении складывается великое содружество первого и второго»

Высокое звание Учителя не падает с небес. Оно зарабатывается всей жизнью, заполненной увлеченным трудом, самообразованием, умением найти золотую середину во взаимоотношениях семьи и школы, добротой к детям и даже к трудным. Как писал В.А. Сухомлинский о трудных детях: «Это такой маленький человечек у которого в силу самых многообразных причин мы видим ненормальности, аномалии в умственном развитии». Учитель учится у всех, пытаясь овладеть всеми богатствами культуры и тонкостями человеческой психологии. Однако не подражает никому. Бесконечная сложность его задачи в том, что порой даже классики педагогики не могут помочь ему в трудный час. Вспомним. как в минуты сомнений и тревог А.С. Макаренко «с отвращением и злостью» думал о педагогической науке: «Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое — то шарлатанство.»

И так будет всегда. Учителями не рождаются. Ими становятся. Потом и кровью. Педагогика вовсе не искушенная в науках дама, что с помощью кабалистических знаков рассеет все наши сомнения и выведет из затруднений. «Главным результатом этого чтения, — продолжает Макаренко, — была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие».

Самоотверженности и мужеству лучших учителей, педагогов, воспитателей обязана наша школа самыми светлыми и яркими достижениями, а отнюдь не казенно- филистерской научной премудрости. Они сумели найти путь к сердцу ребенка и воспитать в нём человека. Слушатели Я. Корчака в Государственном институте специальной педагогики в Варшаве на всю жизнь запомнили его первую лекцию — «Сердце ребенка». Ко всеобщему удивлению, лекция проходила в рентгеновском кабинете. Включив аппарат и показав аудитории «испуганное, бешено колотившееся сердце» мальчугана из сиротского приюта, он сказал: «Так выглядит сердце ребенка в тот момент, когда воспитатель на него сердится».

Даже в тяжелые наши времена были у нас педагоги, которые обучали и воспитывали с любовью и верой в лучшие качества человека.

На сегодняшний день показатели уровня образования современного школьного учителя можно признать благополучными. Тогда почему приходится слышать о проблемах которые царят во многих школах?

Причин много, однако серьезным противоречием является углубляющуюся пропасть между высокими требованиями, предъявляемыми временем к школе и случайностью выбора многими профессии воспитателя и учителя. Среди представителей столь массовой профессии неизбежно велика разница как в уровне знаний, та и в качестве преподавания. Долгие годы в нашем обществе система школьного и дошкольного образования формировалась и финансировалась по «остаточному принципу». Туда шло то, что оставалось после распределения между престижными и приоритетными сферам. Это касалось не только техники, но и людей. Если общество долгие годы проявляло полнейшее равнодушие к профессии учителя, то что мы можем ждать? Увы, многие шли и идут по сей день в пединституты и колледжи не по призванию…

Конечно, то что написано выше, является идеальным и ностальгическим, но есть интересные педагоги и в наше сложное время. Например, один из лучших учителей 2012 года России живет в селе Ополье Владимирской области, в селе Кульнево на Брянщине учителя и школьные работники усыновляют детдомовцев и воспитывают их; школьный учитель, создал уникальную интернет-энциклопедию и крупнейший русскоязычный сайт о жизни муравьев; школьники из сельских детских домов готовились к ЕГЭ с московскими учителями (успехи дистанционного образования); учительницы деревни набрали в свои семьи детей из детских домов и приютов, тем самым приемные дети сельскую школу спасли от закрытия; воспитательница детского сада спасла ребенка от преступника и т.д.

Библиографический список

Миронов,В.Б. Век образования / В. Б. Миронов. — Москва : Педагогика, 1990. — 175, [2] с. ; 21 см. — (Человечество на рубеже XXI века). — С. 101-102, 153-157

Навстречу друг другу [Текст] / Л.А. Кассиль // Мудрость воспитания: сб. ст. / сост. Б.М. Бим-Бад. – М.: Педагогика, 1989. – С.281-282.

Трудные дети [Текст] / В.А. Сухомлинский // Мудрость воспитания: сб. ст. / сост. Б.М. Бим-Бад. – М.: Педагогика, 1989. – С.273-276.

Журнал «Огонек» за последние 10 лет.

Ключевые слова: одаренность, талант, время рождения, корреляция.

В современных условиях жесткой конкуренции во всех сферах жизнедеятельности человека познание самого себя, своих близких, своего окружения становится не последним козырем на пути к успеху. Вместе с тем довольно часто выявление одаренности, иными словами таланта, оказывается трудновыполнимой задачей: даже примерно определить природную предрасположенность к какому-либо занятию, не проводя сложных психологических тестов, порой невозможно.

Цель настоящего исследования – предложить метод выявления одаренности, доступный каждому. Критерием его объективности выступит доказательная тенденция, проявляющаяся в массе наблюдений. Гипотезой обследования становится априорное предположение о том, что талант человека тесно связан с датой его рождения. Для качественного подтверждения / опровержения выдвинутой гипотезы исследование было разбито на два этапа. В рамках первого было опрошено порядка 500 различных респондентов по следующему перечню признаков: пол, возраст, месяц рождения, род деятельности, талант, любимые занятия (хобби). На основе статистического инструментария полученные данные были сгруппированы и проанализированы.

Важно уделить отдельное внимание теоретической базе обследования, в качестве которой использовалась теория множественного интеллекта Говарда Гарнера (даты жизни). Ученый выделял девять типов таланта: вербально-лингвистический, цифровой, слуховой, пространственный, физический, личностный, межличностный, талант окружающей среды и, наконец, предпринимательский. Каждый из них представляет собой особый способ взаимодействия личности с окружающей действительностью. Сильной стороной данного подхода выступает классификация одаренности как потенциала, присутствие которого позволяет индивидууму успешно развивать формы мышления, адекватные конкретным типам.

Итак, на первом этапе наблюдения была доказана взаимосвязь между датой рождения и типом таланта по Г. Гарнеру; при этом корреляция проявилась не для всех без исключения месяцев рождения. Это сделало необходимым расширить выборку для нивелирования расхождений. На втором этапе обследования было изучено порядка 50 000 человек, признанием особой одаренности которых выступило наличие информации о них в базе данных наиболее известного сегодня интернет-ресурса – Википедии. Результаты работы с данной группой будут подробно освещены в докладе.

Важнейшим достижением исследования является создание простого алгоритма по определению сильных сторон личности, базирующееся на легко доступной информации – знании даты рождения. Пользователями новой методики могут стать все желающие – от родителей до неравнодушных руководителей.