Идентичность школьников в транзитивном обществе  

Современный период общественной жизни принято назвать транзитивным то есть периодом динамических изменений в социокультурном пространстве [Федотова,2010]. М.Г. Федотова [Федотова,2010], Е.М. Дубовская [Дубовская, 2014] и др. видят в происходящих трансформациях «переходность» от одного способа жизни к другому, новому, пока не определенному.   В тезис о «переходе»  включен социальный оптимизм авторов, обусловленный привычкой жизни или стремлением жить в относительной определенности социального пространства.

Возможно, что социальная жизнь становится столь же  динамичной, как и технический прогресс. Аргументами в пользу транзитивности как устойчивой характеристики являются происходящие события в мире и стране, которые касаются жизни практически всего населения Земного шара. Социальная жизнь не может быть той же после распада СССР, после появления всемирной сети «Интернет», после террористических событий, после коронавируса с сопутствующими карантинами и самоизоляцией.   «Изменчивость становится все более постоянной характеристикой современной ситуации» [Дубовская, 2014].

Транзитивность характеризуется одномоментным существованием множества социокультурных контекстов [Орестова, 2018], изменчивостью норм поведения, переоценкой прошлых событий, нестабильностью ориентиров будущего. В.Б. Агранович приводит классификацию из девяти признаков такого общества. Среди них: необратимость характера социальных процессов, инновационная активность, антиномичность культуры, необходимость выбора между противоречащими друг другу системами ценностей, увеличение доли людей с «рыночным типом ориентации» (Э.Фромм), кризис идентичности [Агранович, 2005].

Немаловажной особенностью транзитивности общественной жизни является ощущаемая растерянность, повторяющиеся внутриличностные конфликты взрослых, их страхи того, что может произойти  извращение морально-нравственной регуляции поведения.

Как система образования может существовать в условиях транзитивности? Как могут (должны?) педагоги готовить школьников к жизни с большим спектром ценностных систем? О чем должны позаботиться родители, приводящие  своих детей в систему образования? Остановимся на проблемах социализации, проходящих в школе, ее качественном результате – формировании идентичности обучающихся.

Переживание собственной идентичности, ее целостности, соответствия самой себе в разные периоды жизни, границ идентичности с миром, является важнейшим признаком психического здоровья человека. Для переживания субъективного уровня благополучия, или счастья, идентичность должна быть позитивно оцениваемой, непротиворечивой в основных своих характеристиках, устойчивой и, одновременно, гибкой.

Во время взросления идентичность ребенка формируется на основании его биологических особенностей, вместе с приобретением социального опыта и окружения. Идентичность может быть в разной степени осознанной, дифференцированной, фрагментарной. Со времен Э. Эриксона в идентичности человека выделяют две главных составляющих а аспекта: социальная идентичность и личностная (рефлексивная) идентичность. Социальная идентичность – переживание себя членом определенных групп, переживание чувства общности, включенности, принятости.  Личностная идентичность – осознание своих индивидуальных черт, своей уникальности, отличности от других.

Среди компонентов социальной идентичности есть биологические (пол, возраст, расовая и этническая принадлежность, особенности внешности, семейные отношения), основанные на непосредственном взаимодействии (друзья, одноклассники, соратники по спортивной секции и пр.), основанные на общих ценностях или интересах (любитель цветов, путешественник, меломан, игрок в ДОТу, лайкер), основанные на принадлежности к широким общностям (городская идентичность, принадлежность к стране, гражданская идентичность, общечеловеческая). Дифференцированная социальная идентичность, ее множественность и многоуровневость делает человека более устойчивым в ситуациях изменений или неопределенности, в ситуациях потери одного из своих социальных статусов (например, потери работы).

Личностная (рефлексивная) идентичность – представления о собственных личностных качествах, интересах, особенностях. Сформированная личностная идентичность позволяет ребенку чувствовать себя уверенно в ситуации, когда нужно иметь собственное мнение, личную позицию, в ситуации социальных сравнений, ситуациях, требующих нахождения оригинального решения.

Школа как институт социализации в условиях транзитивности должна не сворачивать социальную идентичность до роли «ученик», а, наоборот, актуализировать разноуровневые компоненты социальной идентичности, что является залогом формирования гибкости и устойчивости идентичности, сочувственного, а не враждебного, отношения учащихся к представителям аутгрупп. Акцент школы на формирование унифицированности норм и поведения учащихся должен быть дополнен поддержкой уникальности личности ребенка.

Педагоги смогут справиться с подобного рода задачами только в случае, если сами обладают дифференцированной многоуровневой идентичностью, если их личностная уникальность   поддерживается как в обществе, так и конкретными руководителями образовательных учреждений.

Статья подготовлена при финансовой поддержке  РФФИ, проект 19-29-07489 (мк).

 Литература

  1. Агранович В.Б. Транзитивный период развития общества и качество образовательных процессов. Инженерное образование, 2005, №. 3. С.158–163.
  2. Дубовская Е.М. Транзитивность общества как фактор социализации личности // Психологические исследования. 2014. Т.  7, № 36. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 11.05.2020).
  3. Орестова В.Р., Ткаченко Д.П. Кино как фактор становления идентичности молодежи  в транзитивном обществе // Ананьевские  чтения  –  2018:  Психология  личности:  традиции  и современность:  материалы  международной  научной  конференции,  23-26 октября 2018 года / Под общ. редакцией Н.В. Гришиной, С.Н. Костроминой.  Отв. ред. И.Р. Муртазина, М.О. Аванесян – СПб.: Айсинг, 2018. С. 50-51.
  4. Федотова М. Г.К содержанию понятия «Транзитивное общество». Вестник Вятского государственного университета, 2010, №1 (4). С. 28-31.

СОВМЕСТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ СОЦИАЛЬНОЙ ОДАРЕННОСТИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Автор: Алла Анатольевна Гудзовская

Последние десятилетия в мировой науке ведутся поиски психолого-педагогических и социальных условий, способствующих развитию детской одаренности.

Существует множество подходов к решению этой проблемы, которые можно условно разделить на два по форме организации обучения: совместного обучения одаренных детей в обычных классах и обучение детей с одаренностью в специализированных учебных заведениях. Ведутся обширные эмпирические исследования, проводящие сравнение эффективности «выделенного» обучения одаренных детей в специализированных школах, и совместного обучения детей с разным уровнем способностей. Обзор педагогических технологий работы с одаренными детьми в РФ, США, Сингапуре, Японии, Великобритании представлен в монографии «Одаренность и образование» [Одаренность.., 2016].

К. Дизман и Дж. Уотерс разделили процесс развития одаренности на три вида: эмоциональное развитие; социальное развитие; когнитивное развитие [Diezmann]. Среди условий, способствующих развитию интеллектуальной и других видов одаренности, называют ускорение, углубление, обогащение, проблематизацию. Все это относится к содержанию, информационному полю в котором учатся дети. Для социального развития требуются другие принципы. Существуют исследования, которые показывают значимость особых форм взаимодействия с ребенком, то есть организации специфических видов взаимодействия, которые позволяют раскрываться задаткам ребенка. Речь идет об особом характере совместных действий с ребенком. Особенно это относится к развитию социальной одаренности.

Анализ литературы позволил определить два больших вида коллективных действий. В первую очередь, это разделение на свободную кооперацию и совместную деятельность.

1) Свободная кооперация – использование одних правил, одной конвенции в действиях, возможность свободного, незначимого для других «входа» или «выхода» из сообщества. Например, можно жить в определенной стране, выполнять законы, при этом не разделять культурных традиций, или религиозные традиции держать в приоритете перед гражданскими. Этот тип коллективных действий предполагает у каждого участника собственные цели, а кооперация является неким условием их достижения.

2) Совместная деятельность – деятельность обусловленная общностью целей или решаемых задач, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных.

Система обучения, основанная на развитии совместной деятельности ребенок-взрослый, ребенок-сверстник, способствует социальному развитию всех детей, в том числе развитию социальной одаренности. Проведенное эмпирическое исследование показывает, что совместная деятельность детей со взрослыми, организуемая в рамках развивающего обучения (в том числе по системе Л.В.Занкова) позволяет детям осваивать представления о социальной реальности более глубоко, лучше ориентироваться в социальном мире, осваивать более зрелые социальные позиции во взаимодействии.

Подводя итог проделанной работе, хочется отметить сложности, с которыми сталкивается исследователь социальной одаренности.

Социальная одаренность практически всегда называется среди других видов одаренности. Вместе с тем, при ее описании авторам приходится переходить на перечисление коммуникативных и организаторских навыков, так как содержание социальной одаренности еще не получило своего оформления и заслуженного признания, в отличие от интеллектуальной одаренности, творческой, музыкальной и др.

Совместная деятельность, в которой может проявляться и развиваться социальная одаренность определяется чаще всего с формальной стороны (количество участников) или форм взаимодействия (непосредственного, вербального, опосредованного целью и пр.). Типы совместных действий, основанные на качестве этих действий, не систематизированы, описываются в разных отраслях психологии, требуют соотнесения, описания, изучения способов их освоения.

Характер совместных действий ребенка со взрослым различается в разных педагогических подходах и системах, и, соответственно, дает разные результаты, по- разному влияют на психическое, социальное и интеллектуальное развитие детей. Описание педагогических систем должно включать в себя описание типа совместных действий взрослого с ребенком.

ПРИМЕЧАНИЕ:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Гудзовская А. А. Совместная деятельность как условие развития социальной одаренности в младшем школьном возрасте // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.59-69.  Прочесть полный текст →

Социальные ожидания педагогов в отношении образовательного учреждения*

Современное общество претерпевает серьезные изменения, которые коснулись и системы образования. Перспективы общественного развития во многом зависят от того, в «чьих руках» проходит обучение и воспитание подрастающего поколения. По ценностным отношениям, представлениям о мире, установкам, отраженным в социальных ожиданиях взрослых субъектов образовательного пространства можно прогнозировать некоторые обычно неявные итоги обучения в детей школе, а также возможные варианты развития общества. Данная статья является продолжением исследований социальных ожиданий субъектов образовательного пространства.

Толковые словари русского языка значение слова «ждать, ожидать» трактуют как «испытывать чувство по отношению к чему-либо, что должно произойти, наступить; настраивать себя на это предстоящее событие. В переносном смысле использования этого слова добавляются оттенки надеяться на что-либо, предполагать (наступление) чего-либо. Слово «ждать» этимологически родственно лит. geidžiù, geĩsti «жаждать, желать», gaĩdas «страстное желание». Использованы данные словаря М. Фасмера. [https://ru.wiktionary.org/wiki/].

Таким образом, ожидая, мы настраиваемся на предстоящее, часто вольно или невольно надеемся на него. Надежда может быть связана как с желательностью ожидаемого события, так и с неотъемлемым стремлением человека к жизни в предсказуемых обстоятельствах, пусть даже неблагоприятных. Можно сказать, что ожидания, наряду с памятью и способностью к прогнозированию, являются свойством помогающим человеку адаптироваться в многовариантности окружающего мира.

Целью эмпирического исследования стало выявление типов социальных ожиданий педагогов в отношении школы и стоящих перед ней стратегических задач.

Эмпирическое исследование проведено в Самарской области. В нем приняли участие 60 работников образовательных учреждений, среди которых учителя предметники, учителя дополнительного образования, кураторы-воспитатели, педагоги-психологи. В этой статье приведем результаты ответов на два вопроса анкеты: «Как вы думаете, к чему должна подготовить современная школа ребенка?» и «Часто родители имеют свои требования к современной школе. Назовите требования, которые вы считаете типичными требованиями родителей».

Вопросы носят одновременно проективный и информационный характер. То есть, отвечая на такие вопросы, респондент придерживается фактов, возможно, нормативных документов, но в то же время, делает акцент, дает пояснения, которые актуальны для него сейчас, соответствуют его жизненному и профессиональному опыту (при этом не обязательно тому, что он делает сам). При этом интерпретации подлежат не столько факты, сколько личные акценты, эмоциональная окрашенность и объяснения.

Среди ответов учителей на первый вопрос самым популярным является «к жизни» (41,5% всех респондентов). Затем по частоте встречаемости следуют (по 18,9%) ответы, связанные с «самостоятельностью» и с получением и использованием «знаний». Еще одна похожая и популярная категория среди ответов (15,1%) – «информация», умение ее приобретать, ориентироваться в ней и пр.

Ответы учителей могут быть сгруппированы в три класса: 1) школа должна готовить учащихся к тому, чтобы они могли адаптироваться в жизни, в социуме, в обществе; 2) школа должна готовить к самореализации, самостоятельному выбору, саморазвитию; 3) школа должна готовить учащихся к активной позиции в жизни общества.

Недостатком в ответах педагогах видится практически полное отсутствие ожиданий от школы, как института, воспитывающего социально активных граждан страны, заботящихся о судьбах мира и человечества в целом. Только трое респондентов указали в своих ответах, что школа должна готовить ребенка «к творческому труду на благо своей страны» и «к тому, чтобы ребенок был патриотом своей страны», «воспитывать гражданина страны». Такая особенность социальных ожиданий педагогов воспринимается как проблема, которую необходимо решать в рамках подготовки педагогов, повышения их квалификации и пр.

Другой социальной проблемой, отраженной в ожиданиях педагогов, является пессимизм их мировосприятия, пессимистические прогнозы: школа должна готовить: «к трудностям взрослой жизни», «к реальностям взрослой современной жизни», «к жизни в сложном техническом мире» и пр. Такой эмоциональный настрой обнаружен у 17% опрошенных педагогических работников.

ПРИМЕЧАНИЕ:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Гудзовская A. A., Самарцева О. К., Романова Е. Ю.  Социальные ожидания педагогов в отношении образовательного учреждения // Социальные явления. 2016. № 1(4). С.23-32.  Прочесть полный текст →