Введение. Использование понятия “предпосылочное знание” [5, 6] в методологическом аппарате нашего исследования, обусловлено необходимостью выявления и разграничения явных и неявных предпосылок и способов их “вхождения” в знание и функционирование в познавательной деятельности.
Считается, что все знание (естественнонаучное, гуманитарное, философское) подвержено влиянию ценностных предпосылок. Знание, в таком случае, можно разделить условно на специальное научное и предпосылочное (мировоззренческое). В частности, Л.А. Микешина [6] называет предпосылочное знание мировоззренческим и, по ее мнению, оно существует и функционирует наряду и во взаимодействии со специальным научным знанием и в нем отражены социально-политические и культурно-исторические факторы, которые в той или иной степени детерминируют научное знание. Поэтому, к таким знаниям применимо понятие ”предпосылочное знание”, введенное еще в ”Критике чистого разума” И. Кантом, который исследуя априорные основоположения, выделил аналитическое и синтетическое априори [5].
Предпосылками (предпосылка [8, С. 570-571] – 1) исходный пункт какого-нибудь рассуждения; 2) предварительное условие чего-нибудь; глагол предпослать означает написать, сказать в качестве введения к чему-нибудь) исследования проблемы развития профессионально-ориентированной креативности студентов – будущих специалистов выступают теоретический и практический опыт (и круг проблем), накопленный профессиональным образованием, экономикой, биологической, психологической и педагогической науками по осмыслению феномена креативности и условий формирования данного личностного качества в системе подготовки специалистов. Поиск предпосылочного знания был необходим для обоснования и разработки в последующем эффективных технологий формирования профессионально-ориентированной креативности [14] студентов современных вузов.
Прежде всего, нас интересовала социально-экономическая сторона проблемы, поэтому мы обратились к рассмотрению так называемой ”креативной экономики”, становление которой происходит в развитых странах, в том числе и в России [15, 17]. Под креативной экономикой понимают такую экономическую систему, которая характеризуется главной ролью новых технологий и открытий в разных областях деятельности человека; большим объемом уже существующих знаний и острой необходимостью генерации новых знаний, высокой степенью неопределенности [14, 15, 17]. Задача экономических субъектов в данной ситуации — действовать в проактивном или интерактивном режиме взаимодействия с внешней средой деятельности.
Гарантию постоянного профессионального успеха будущих специалистов в таком типе экономике Р. Хант и Т. Базан [11, С. 9] видят в создании новой интеллектуальной культуры, предполагающей специальное обучение технике мышления, т.е. один из главных выводов ученых заключается в том, что креативности следует специально обучать.
Именно поэтому, государства, пытающиеся улучшить свои конкурентные преимущества на мировой арене, становятся на путь развития креативных индустрий. Так, Великобритания — одна из первых стран, где на правительственном уровне было признано и уделено пристальное внимание приоритетности задач креативных индустрий для социально-экономического развития [12, 17] и был определен перечень отраслей (реклама, архитектура, ремесла, различные направления дизайна, кино и видео, развлекательное программное обеспечение, компьютерные игры, живая и записанная музыка, исполнительское искусство и др.), включенных в креативный сектор экономики, и дано определение деятельности креативных индустрий: “это деятельность, в основе которой лежит индивидуальное творческое начало, навык или талант, и которая несет в себе потенциал создания добавленной стоимости и рабочих мест путем производства и эксплуатации интеллектуальной собственности“ [12].
Р. Флорида в отличие от Д. Хокинса определяет креативную экономику на основе профессий. Таким образом, существует два методологических подхода к определению и классификации: трудовой и отраслевой. На основе отраслевого подхода Д. Хокинс рассчитал, что доля США на мировом рынке в области креативной экономики составляет более 40% [17]. Трудовой подход Р. Флориды базируется на определении креативного класса, состоящего из двух подклассов: суперкреативного ядра и креативных профессионалов [15, P. 355]. К суперкреативному ядру им отнесены профессии в области: программирования и математики; архитектуры и инженерного дела; естественных и социальных наук; образования, воспитания и библиотечного дела; искусства, дизайна, развлечений, спорта, СМИ. Подкласс креативных профессионалов составили: управленческие профессии; профессии в области бизнеса и финансов; профессии в области права; профессии в области здравоохранения (врачи и технические специалисты); руководящие профессии, связанные с продажами и управлением продажами.
По подсчетам Р. Флориды креативный класс США составляет более 30% рабочего населения, превышая рабочий и аграрный класс вместе взятые [15, С. 90]. По оценке степени влияния классов — по уровню доходов их представителей, креативный класс занимает лидирующую позицию, так как в данном секторе оседает наибольшая часть доходов, вдвое превышая доходы, например, обслуживающего класса. Для России такие данные отсутствуют.
Методика. Содержание вопросов, обсуждаемых в рамках данной статьи, получено авторами из многообразных источников и обработаны с использованием контент-анализа. Контен-анализ осуществлялся в следующей логике: 1) изучение различных источников (научная и публицистическая литература, СМИ, нормативно-правовые акты, выступления руководителей, мнение экспертов), содержащих сведения о состоянии исследуемого вопроса, инвариантных по структуре и существу содержания, но внешне бытующих, как несистематизированный, беспорядочно организованный текстовой материал; 2) количественный и качественный анализ текстов и текстовых массивов, материалов интервью, с целью последующей содержательной интерпретации выявленных закономерностей; 3) рефлексия, анализ и самоанализ субъективного научного, педагогического и управленческого опыта авторов на предмет выявления противоречий между данными образовательной практики и их теоретической интерпретацией; 4) восхождение от многообразия текстового и мыслительного материала к абстрактной модели содержания текста статьи (формулировка понятийно-категориального аппарата в форме определений креативная экономика, профессионально-ориентированная креативность, предпосылочное знание и др.).
Основная часть. Как было уже отмечено выше, предпосылочное знание, составляющее потенциальную основу для моделирования образовательной среды вуза, направленной на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов, представлено несколькими группами предпосылок – это достаточное для дальнейшего творческого развития и решения прикладных вопросов, освещение феномена креативности в науке, это проблемы и противоречия в системе профессионального образования и развивающейся экономике.
Результаты многочисленных исследований ученых составили массив предпосылочного знания, который позволяет использовать его в практике подготовки креативного специалиста в вузе. В частности, это: принципы, обоснованные в трудах учёных по проблеме креативности, как определяющей личностной характеристики, обуславливающей способность человека к творчеству [Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е. Торренс, М. Воллах, Н. Коган, С. Медник и др.]; теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся [В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.]; психологическая теория развития личности и психологической установки [Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Н. Узнадзе и др.]; теория развивающего обучения [Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.]; исследования в области теорий педагогических технологий [В.П. Беспалько, М.В. Кларин, A.M. Матюшкин, Г.К. Селевко и др.].
Кроме того, в российской психолого-педагогической науке возникли научные направления, разрабатывающие эту тематику: проблемное обучение [А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов]; творческая педагогика [Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин]; воспитание интеллектуальной творческой личности [И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский]; креативная педагогика [А.Г. Алейников].
Креативность важна для каждого человека, поэтому стоит упомянуть зарубежные исследования, связанные с проблемами развития творческого потенциала личности [И. Берган, А. Маслоу, Д. Миллер, К. Роджерс, Д. Скандура и др.]. Согласно этим исследованиям, потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю, способности. Ученые считают, что «потребность в творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всем общественным потребностям» [9, С. 101]. Зарубежные ученые также подчеркивают, что само знание не есть цель, а есть особенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы познанного [9, С. 129].
Наша позиция согласуется с позицией В.Н. Дружинина [3], по мнению которого творчество — это не столько деятельность вообще, сколько специфическая деятельность в самой деятельности, увеличивающая созидательный потенциал последней. Иначе говоря, творчество заключается не только в изменении и последовательном преобразовании объекта творчества, но (и это главное), — субъекта творчества, то есть человека, поэтому, творчеству можно и нужно учить с детства.
Для проводимого исследования важно было и то, что И.Ф. Исаев рассматривает креативность человека через призму его профессиональной культуры и отмечает, что ее характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора, склонность к шутке и др. [4, С. 139]. По мнению ученого, данные качества раскрывают особенности не просто креативной, а действительно свободной, самостоятельной и активной личности.
Основываясь на взглядах отечественных и зарубежных ученых, во-первых, можно выделить основные характеристики профессионально-ориентированной креативности студентов, на формирование которых должна быть нацелена педагогическая деятельность преподавателей вуза — это устойчивая направленность на творчество, дивергентность мышления, фантазийность, мотивационно-творческая активность, воплощаемая в учебной предметной, учебно-производственной и производственной деятельности. А, во-вторых, дать научную трактовку профессионально-ориентированной креативности, в авторском представлении — профессионально-ориентированная креативность отражает творческие достижения личности студента на разных этапах профессионального обучения и профессиональной деятельности, и понимается как способность к созданию новых учебных и профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации креативных способностей. Характеристиками креативного продукта учебной или профессиональной деятельности студента – будущего специалиста являются необычность, новизна, экономическая полезность технико-технологических разработок, а также в целом эффективность учебной и профессиональной деятельности, выражающаяся в оптимальной организации деятельности с учётом минимизации затрат.
Интересен для нашего исследования и выявления предпосылок формирования креативности студентов, обнаруженный в массиве предпосылочного знания, опыт математического моделирования возрастной динамики изменения креативного ресурса личности, полученный по результатам контент-анализа [2, 7, 10, 14 и др.]. Модель возрастного изменения креативности представляет собой суперпозицию двух базовых процессов, определяющих креативную производительность специалиста: первый процесс — это изменения объективных способностей человека к переработке (ассоциативному анализу и т.д.) накопленной и освоенной информации — активного тезауруса специалиста. Этот процесс описывается в модели параметром, который назван «биологическая креативность». Биологическая креативность человека в онтогенезе возрастает первоначально в возрасте 5-7 лет, а затем в 15-30 лет, достигая максимума к 17-23 годам.
Основанием для подобного утверждения служит субъективный опыт оценки динамики творческих возможностей, как собственных, так и чужих. Например, известных деятелей науки и культуры, выделяющихся именно творческими способностями (А. Ахматова, Л. Гумилев, Л. Ландау, П. Капица, Н. Тесла, В. Паули, А. Пушкин и др.) в деятельности которых зафиксированы периоды относительного творческого застоя и подъема. Существуют также результаты объективных биохимических исследований, показывающих существенное возрастание уровня определенных веществ в организме человека, прямо ответственных за эффективность переработки информации в нервной системе, таких, например, как миелин в оболочках нервных клеток. Для нашего исследования данные о динамике биологической креативности представляют значительный интерес, поскольку возраст 17-23 лет полностью совпадает с периодом обучения студентов в вузе. Создавая на учебных занятиях условия, способствующие максимальному проявлению креативности, мы тем самым не только сформируем креативные качества личности студента, но заложим почву для его дальнейшего профессионального роста [13, 14].
Как показали новейшие исследования Б. Стоуч [10], далее в онтогенезе к 30-40 годам креативность снижается и возрастает после сорока лет, достигая максимума к 60-70 годам. Поддерживать креативность в онтогенезе возможно накоплением специальных знаний и повышением профессиональной квалификации, что описывается параметром, который называется «активный тезаурус» специалиста [7, 118]. Под активным тезаурусом понимается совокупная информация по специальности и смежным проблемам, которая постоянно осознается и присутствует в сознании специалиста при осмыслении и конструировании интересующих его процессов. Данное обстоятельство актуализирует проблему направленности специалиста (будущего специалиста, тем более) на непрерывность образования, на постоянное самообразование.
Обращение к предпосылочному знанию выявило и проблемные точки. Так, опыт подготовки кадров вузах страны показывает, что креативному подходу к организации профессиональной подготовки противоречит традиционная организация профессионального образования, которое базируется на непрерывном и последовательном усвоении общих и профессиональных знаний и опирается на репродуктивные возможности обучаемого без учёта личностно-творческого потенциала [1, 7, 13]. Кроме того, включение молодежи в систему современных общественных и производственных отношений представляет собой значительно более трудную, чем для многих других стран, задачу, так как ее решение происходит в условиях социальных перемен. Трудности в совершенствовании образования мы испытываем и в связи с неопределенностью экономического, культурного и технологического развития страны, а также в связи с острыми противоречиями и медленной адаптацией образования к происходящим переменам.
Следует особо подчеркнуть, что креативная эффективность специалиста является лишь одной из составляющих спектра характеристик специалиста. Она выходит на первый план среди других не менее ценных способностей, когда возникает необходимость в качественном развитии отрасли, когда нужен шаг дальше, не вослед другим. Поэтому одной из предпосылок формирования профессионально-ориентированной креативности студентов вузов являются требования работодателей к современным выпускникам учреждений высшего образования. Исследование показало, что поиск, отбор и прием на работу квалифицированного, знающего, компетентного специалиста — одна из «вечных» проблем, которой всегда озабочены работодатели. Однако в последние годы в рамках этой проблемы, активно обсуждаемой, как в образовательной среде, так и среде работодателей и в бизнес-сообществе, пристальное внимание стало уделяться особому качеству выпускников вузов — креативности [7, 12, 15 и др.].
Сегодняшний студент, завтрашний выпускник вуза, послезавтрашний специалист должен быть креативным. Так требуют действующие стандарты образования, этого же желают работодатели. К сожалению, отечественная специфика отношения именно к креативности (талантливости, свободе мышления, фантазийности) состоит в том, что с одной стороны ее констатация является весьма престижной, а с другой стороны сама креативность традиционно всячески подавляется в отечественных промышленных, образовательных и научных структурах [7].
Контент-анализ истории техники и изобретений, творческой жизни выдающихся ученых, изобретателей показывает, что все они обладали наряду с высоким (для своего времени) уровнем фундаментальных знаний еще и особым складом или алгоритмом мышления, а также особыми знаниями, представляющими эвристические методы и приемы. Причем последние нередко сами и разрабатывали. Например, свой вклад в теорию и практику творчества сделали такие известные ученые, как И. Ньютон и М. Ломоносов. Например, И. Ньютон ввел метод принципов, а М. Ломоносов разработал логографический метод поиска решения задач [7, 12].
К настоящему времени фонд методов и средств эвристики огромен и превышает тысячу наименований. Не случайно, что многие из этих методов поначалу были засекречены, как мощное интеллектуальное оружие. Так, метод синектики, разработанный в США В. Гордоном [16], компания «Сенектик корпорейшн» опубликовала лишь после 20 лет успешного использования. Данные положения позволили автору разработать и ввести практику работы вуза «Тренинг для студентов и преподавателей по развитию профессионально-ориентированной креативности», спецкурс «Занимательная математика с тренингом креативности», обосновать условия поликонтекстного обучения студентов.
Выводы: 1) по мнению большинства исследователей, креативность поддается формированию. Подростковый и юношеский возраст и это важно для проводимого исследования, сензитивен для развития креативности;
2) ученые подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности (способностью, диспозицией, чертой – в терминологии авторы расходятся) и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности;
3) исследователи креативности, интерес к которой все время растет, предлагают рассматривать ее в четырех основных аспектах: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, определяющий требования к продукту творчества). Целесообразно все эти подходы использовать вместе.
Заключение. Таким образом, результаты проведенного контент-анализа предпосылочного знания, напрямую или контекстно указывают на существование ряда проблем, связанных с подготовкой специалистов для современной креативной экономики и выступают основанием для моделирования процесса формирования профессионально-ориентированной креативности студентов в процессе обучения в вузе.
ПРИМЕЧАНИЕ:
Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Харченко Л. Н. Роль предпосылочного знания в создании условий формирования профессионально-ориентированной креативности студентов // Социальные явления. 2016. № 3(6). С.74-80. Прочесть полный текст →
Литература.
Алейников А.Г. О креативной педагогике / Вестник высшей школы. – 1989. — № 12. – С. 29-34.
Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002. – 320 с.
Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Издательство: Питер Серия: Мастера психологии, 1999.
Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М., 2002.
Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980.
Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие. Гл. 5. — М.: Прогресс-Традиция, МПСИ: Флинта, 2005. — 464 с.
Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. — СПб.: Союз, 2000. — 576 с.
Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; — 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994.
Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дисс. … канд. псих. наук. – М., 1996.
Стоуч Б. http://www.grownupbrain.com/books-grownupbrain.asp
Хант Р., Базан Т. Как создать Интеллектуальную организацию / Пер. с англ. – М.: ИНФРА-М, 2002.XXV, – 230 с.
Харченко Л.Н. Технология формирования креативности студентов. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2012. – 220 с.
Харченко Л.Н. Моделирование учебного занятия, ориентированного на формирование креативности обучающихся / Становление элитного образования в России // материалы 2-ой всероссийской научно-практической конференции. – Ставрополь: СКПУ, 2013. – С. 140-152.
Харченко Л.Н., Айбатыров К.С. Профессионально-ориентированная креативность: феномен и методика формирования. — Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2015. – 180 с.
Florida R. The Rise of the Creative Class, North Melbourne, Australia: Pluto Press. 2003.
Gordon W. Synectics. N.Y., 1961.
Howkins J. The Creative Economy. – NY.: The penguin press, 2001.