Социальные аспекты управления образовательными процессами

Автор: Владимир Григорьевич Ермаков

Роль социальных аспектов в обучении и воспитании велика и хорошо известна. Например, в колонии имени Ф.Э. Дзержинского А.С. Макаренко, на попечении которого оказалось 600 бывших правонарушителей, полностью отказался от воспитателей. Ядро коллектива после его формирования и настройки воспитывало вновь прибывающих колонистов в автоматическом режиме.

Еще одним опорным примером может служить обоснованная Л.С. Выготским формула воспитательного процесса, согласно которой «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [Выготский 1991, 85]. Однако ни организация, ни регулирование среды не являются простыми задачами, так как развитие социальной среды отличается принципиальной неустойчивостью. Наблюдаемые периоды ее стабильного состояния как правило обусловлены значительными формирующими усилиями на предыдущем этапе или какими-то дополнительными обстоятельствами.

Исследования Элинор Остром, лауреата Нобелевской премии 2009 г., показали, что способствовать сотрудничеству в человеческом сообществе могут и негативные факторы, например, ограниченность ресурсов общего пользования.

Возможна и противоположная ситуация, когда серьёзные угрозы будущему человечества порождаются благоприятными для людей условиями жизни. В работе «Восстание масс» Х. Ортега-и-Гассет призывал «бить в набат и громко предупреждать о том, что человечеству грозит вырождение, духовная смерть» из-за появления нового типа человека, «человека самодостаточного», который очутился в мире сверхизобилия, но не ощущает никакой благодарности к тем, чьими усилиями это было достигнуто.

Для моделирования столь сложного объекта, каким является социальная среда, можно опереться на асимптотологию. Её отличает поиск резких, отчётливо выраженных несоразмерностей, позволяющих ограничиться простыми частичными описаниями с их последующим наложением.

Сильным источником деструктивного влияния на социальную среду являются понятия высокого уровня абстракции. Для их «распредмечивания» учащемуся принципиально необходима прямая и существенная помощь педагога. Это обстоятельство создает благоприятные условия для педагогики сотрудничества и тесного взаимодействия между участниками образовательного процесса. В случае успеха позитивные последствия от этих локальных эпизодов образовательного процесса могут сказываться очень долго.

Конкретный пример такой организации обучения при осуществлении пропедевтики начальных понятий общей топологии приведен в статье [Ермаков 2012]. Методологическая основа теории контроля, согласованной с названными сингулярностями в информационном пространстве, представлена в статье [Ермаков 2009]. Там же описаны синергетические эффекты практического применения этой теории, выражающиеся, в том числе, в значительном увеличении скорости и качества усвоения материала студентами.

Социальные последствия успешного решения острых локальных образовательных проблем, порождаемых понятиями высокого уровня абстракции или родственными им причинами, тоже весьма существенны. В статье [Ермаков 2014] описан пример применения этих разработок для комплексного решения проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе при обучении математике, а в статье [Ермаков 2013] этот же инструментарий предложен для модернизации региональной системы образования в случае, когда ресурсы региона ограничены и модернизацию приходится проводить за счёт внутренних ресурсов системы образования.

Во многих случаях значительных результатов удавалось достичь благодаря циклическим переходам от использования корректирующих мероприятий для активизации коллективных действий к использованию новых социальных условий образовательного процесса для решения более трудных задач корректирующего обучения.

ПРИМЕЧАНИЕ:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Ермаков В. Г. Социальные аспекты управления образовательными процессами // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.33-40.  Прочесть полный текст →

Список литературы

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

2 Ермаков В.Г. Контроль в системе математического образования: проблемы и пути их разрешения // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7. – С. 95-108.

3 Ермаков В.Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. – 2012. – № 2 (72). – С. 45-52.

4 Ермаков В.Г. Проблемы, резервы и методология модернизации системы образования на региональном уровне // Регионы Евразии: стратегии и механизмы модернизации, инновационно-технологического развития и сотрудничества. Тр. Первой межд. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – М.: РАН. ИНИОН, 2013. – С. 351-356.

5 Ермаков В.Г. Вредные советы: Как новациями в системе образования заблокировать инновационное развитие страны // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. – Вып. 9. – Ч. 2. – М.: РАН. ИНИОН, 2014. – С. 363 – 368.

ОЖИДАНИЯ В РАЗВИТИИ ОДАРЁННОСТИ КАК ИСТОЧНИК МЕТОДОЛОГИЧЕСКИХ ПРОБЛЕМ ПЕДАГОГИКИ

Ермаков Владимир Григорьевич

Рост общественного внимания к вопросу об одарённости личности обусловлен общим повышением роли человеческого капитала в современной конкурентной гонке между странами, в решении проблем экологии, в сохранении и приумножении культуры. Особо выделяются экономические факторы. Если когда-то основной экономический эффект давал масштаб производства, а затем – гибкость в его переналадке, то теперь возможность экономического доминирования всё больше зависит от сокращения временного интервала между научным открытием и его промышленным массовым использованием. Поэтому под инновационностью в образовании теперь подразумевают возможности включения передовых научных разработок в образовательный процесс, причём так, чтобы это помогало готовить специалистов, способных осуществлять дальнейшие инновации в ходе своей научной карьеры. В отсутствие подходящего педагогического фундамента для обеспечения требуемого скачка в темпах и качестве обучения ставку приходится делать на одарённых учащихся.

Вместе с тем, придание в общественном мнении вопросу об одарённости высшего приоритета чревато немалыми отрицательными последствиями как для педагогической теории, так и для системы образования, поскольку усиливает иждивенческие настроения, порождает неоправданные, а потому опасные ожидания и в целом направляет энергию поиска по ложному пути.

Так, в связи с наблюдаемым в настоящее время уменьшением числа учащихся, способных к математике, уместно вспомнить, например, позицию Э.В. Ильенкова, обосновавшего в книге «Об идолах и идеалах» тезис о том, что природа тут ни капельки не виновата, а виновата дидактика. И тогда эту тенденцию снижения можно объяснить неправильной позицией системы образования, которая вместо того, чтобы в большей степени одаривать учащихся одарённостью, стала зацикливаться на отыскании таких детей, невесть откуда взявшихся. Не менее пагубным для развития системы образования и педагогики являются часто встречающиеся высказывания о том, что «способный пробьётся сам». Разумеется, собственные усилия индивида, направленные на преодоление препятствий, принципиально важны для его развития, но правда жизни заключается в том, что при нынешних глубоких изменениях топологии информационного пространства культуры у индивида мало шансов выйти на значимые рубежи без внешней помощи. Начала аксиоматических теорий, понятия высокого уровня абстракции, сложная иерархическая структура научного знания, выход науки на уровень «нечеловекоразмерности» (по терминологии науковеда М.К. Петрова) вполне могут свести к нулю любой начальный запас его поисковой активности.

Кроме того, что усиленный акцент на вопросе об одарённости вольно или невольно уменьшает настойчивость в разрешении всей массы других образовательных проблем, которые продолжают обостряться, он также становится удобным оправданием педагогических неудач. Наглядный пример такого рода даёт история IQ-тестирования, которая началась с попытки решить проблему школьной неуспешности. Предполагалось выявление детей, у которых могут быть проблемы, для заблаговременного проведения с ними поддерживающего обучения. Спустя столетие перешли к диагностике врождённых (!) способностей и жёсткому распределению учащихся по неравноценным образовательным траекториям, осуществляемому ещё до начала обучения. Не сумев справиться с исходной задачей в течение длительного времени, исследователи нашли простой выход – переложить всю вину на детей. На эту переориентацию поиска повлияло и изменение экономической и политической ситуации в мире, вызванное повсеместной победой капитализма в его высшей стадии, когда забота о развитии каждого индивида перестала быть значимой и экономически целесообразной.

Но несмотря на усиливающуюся и усложняющуюся хаотизацию взаимодействий в области образования, вызванную разными причинами, определённый коридор возможностей для возвращения к гуманистическим идеалам и повышению качества массовой системы образования пока ещё существует. Если исходить из неотложных дел, то пропедевтику понятий высокого уровня абстракции, которая уже не может быть полной, нужно решиться строить каждый раз заново – на основе обратных связей и прямого учёта текущей ситуации в каждом конкретном классе. Это нарушит сложившуюся традицию управления образовательными процессами, но в качестве компенсации дополнительных усилий нелинейные модели управления позволят разрешить ряд системных противоречий путем разведения конфликтующий подходов и методов во времени, откроют возможность широкого использования корректирующих мероприятий. Благодаря этому динамическая устойчивость образовательных процессов повысится, что, в свою очередь, будет способствовать развитию всех учащихся, в том числе, одарённых – вне зависимости от того, являются ли они таковыми от природы, от шедевров семейного воспитания или от высокого профессионализма их учителей.

Остаётся отметить, что корректность такой сбалансированной постановки педагогических задач уже многократно доказана. Например, курируя работу студенческого кружка, А.А. Космодемьянский поставил «верстовые столбы» на трудной дороге роста человеческой личности следующим образом: нужно уметь запомнить что-либо (определение, теорему, доказательство и т.д.); понять что-либо; рассказать понятое собственными словами («в своей манере»); … ; открыть самостоятельно некоторые новые закономерности механического движения (это уже бессмертие, так как открытые закономерности будут жить и после смерти автора); создать новое направление научно-технического прогресса (создать научную школу или школы).

Эта лестница шагов заканчивается выше любых ожиданий в отношении одарённости, но начинается она с формирования самых элементарных навыков.

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Ермаков В. Г. Ожидания в развитии одаренности как источник методологических проблем педагогики // Социальные явления. 2016. № 3(6). С. 66-73.  Прочесть полный текст →

Ожидания индивида как педагогическая задача

Центральное место в данном сообщении занимает положение о том, что теория ожиданий должна быть многофакторной и, в частности, должна учитывать растущее влияние на индивида меняющихся социально-культурных условий и его последствий. Например, продолжающееся развитие производительных сил общества сказывается на ожиданиях индивида двояко. С одной стороны, оно открывает возможность большому числу людей вести праздный образ жизни и предаваться иждивенческим настроениям и ожиданиям, с другой стороны, из-за него важным условием движения вверх по социальной лестнице становится получение хорошего образования. Во втором случае позитивные ожидания должны образовывать многоступенчатую последовательность, но так как путь к их исполнению является долгим и трудным, возникает ещё одна угроза – угроза того, что под давлением объективных обстоятельств ожидания людей могут не оправдываться в массовом порядке, вызывая ослабление поисковой активности и социальную апатию. Отсюда следует, что без участия системы образования в воспитании разумных потребностей личности и в оказании педагогической помощи индивиду на длинных образовательных траекториях теория ожиданий свелась бы к пессимистической констатации многочисленных потерь. По этой причине ожидание индивида уместно рассматривать также с активной педагогической позиции, то есть как педагогическую задачу.

Основным источником обозначенных проблем является обострение противоречия между личностью и культурой, между личностью и обществом. Н.И. Бердяев давно говорил о страшном ускорении времени, за которым человек не может угнаться, а Г. Уэллс писал о том, что история цивилизации напоминает всё ускоряющиеся гонки между образованием и катастрофой. В образной форме «нерв» этой гонки, неустранимой из-за постоянной смены поколений, хорошо выразил С. Маршак: «Как зритель, не видевший первого акта, / В догадках теряются дети. / Но все же они ухитряются как-то / Понять что творится на свете». Учитывая массив накопленного опыта, эту ситуацию можно охарактеризовать при помощи открытого в квантовой механике эффекта преодоления частицей потенциального барьера, высота которого выше, чем исходная кинетическая энергия частицы. Г. Гамов объясняет эти явления туннельным эффектом.

Вследствие выхода науки на уровень, для обозначения которого М.К. Петров использовал термин «нечеловекоразмерность», и других аналогичных событий в современной истории человечества, запаса поисковой активности, имеющегося у индивида, уже не может хватить для самостоятельного преодоления старых и новых культурных барьеров. Переломным в этом отношении стало XIX столетие, когда, по утверждению Ф. Клейна, из-за экстенсивного развития математики «даже самый универсальный ум оказывается уже не в состоянии синтезировать в себе целое и плодотворно применять его вне себя самого». В это же время А. Дистервег сформулировал своё утверждение о том, что «самодеятельность – цель и средство всякого образования», то есть именно в тот период, когда факторы, угнетающие самодеятельность индивида, усилились. С учетом исторического момента этот тезис Дистервега предстает призывом к педагогам решительно поддерживать самодеятельность учащегося, которой из-за давления новых обстоятельств и возможных ошибочных действий учителя угрожает полное исчезновение.

То же самое можно сказать и об уверенных ожиданиях позитивной направленности современного индивида. Ключ к поддержке и приумножению этих ожиданий находится в руках всего педагогического сообщества, которое, по сути дела, и является главным их носителем. Проблема в том, что в нынешнем состоянии системы образования сами педагоги нуждаются в серьёзной методологической и методической поддержке, так как не справляются с этой своей задачей. В анкетах учащихся встречаются такие признания: «Иногда, просидев дома и не решив задание за 20-30 минут, списываю в классе. Сильно много не думаю, самое большое один час – алгебра, 20-30 минут – геометрия (так как все равно толку мало)», «Геометрию не люблю, потому что непонятно».

Тем не менее, стандартные методы обучения несложно модернизировать таким образом, чтобы преодолевать кризисные обострения учебной ситуации, связанные с самодеятельностью и ожиданиями учащихся. Так, при отсутствии у учащихся позитивных ожиданий корректировке следует подвергнуть систему текущего контроля. Её нужно настроить так, чтобы помочь учащемуся укрепить фундамент его успешной учебы до того, как его ожидания по поводу своей учебы поменяют свой знак с отрицательного на положительный. Одна из возможных схем организации такого контроля указана в статье [Ермаков 2009]. Там же приведен пример выхода на самоподдерживающийся колебательный режим, когда успех в изучении учебного материала менял ожидания, а они, в свою очередь, повышали активность и успешность учёбы. В ряде случаев эти эффекты имели взрывной характер.

Другой типичной ситуацией, в которой названная помощь со стороны педагога принципиально необходима, является освоение учащимися понятий высокого уровня абстракции. В этом месте потеря учащимися всякой активности наиболее вероятна, поэтому необходимы меры профилактического характера. Из-за недостатка учебного времени построить полноценную пропедевтику такого понятия невозможно, а при использовании укороченной пропедевтики приходится рассчитывать на особую мобилизацию усилий самого учащегося и поддерживать её. Модельный пример организации такого обучения начальным понятиям топологии представлен в статье [Ермаков 2012].

Эти локальные педагогические мероприятия, благодаря порождаемым сильным эффектам психологического плана (новый уровень внимания, изменение мотивации к учебе и стратегии учебной деятельности, закрепление этих подвижек в новом уровне ожиданий), приводили также к длительному и массовому позитивному влиянию на учебный процесс на протяжении всего последующего периода обучения в вузе. В отсутствие альтернативных гипотез можно утверждать, что без выхода на новый уровень и качество ожиданий такого эффекта за рамками предмета, в котором происходил эксперимент, не было бы. Наблюдаемый в процессе преподавания трудных для студентов математических курсов существенный рост не только в степени уверенности своих ожиданий, но и в их качестве порождал синергетические эффекты самоорганизации и на уровне студенческих коллективов.

Вывод: рассмотрение проблемы ожиданий индивида как педагогической задачи расширяет поле возможностей и для исследований, и для приложения их результатов на практике, в том числе, при рассмотрении социальных процессов и активного педагогического воздействия на них.

ПРИМЕЧАНИЕ:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Ермаков В. Г. Oжидания индивида как педагогическая задача // Социальные явления. 2016. № 1(4). С.7-15.  Прочесть полный текст →

Литература

Ермаков В.Г. Контроль в системе математического образования: проблемы и пути их разрешения // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7. – С. 95–108.

Ермаков В.Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. – 2012. – № 2 (72). – С.45–52.