Воспитание — процесс насколько сложный для понимания и организации, настолько фундаментальный и системообразующий для существования общества и человека. Каждая эпоха, каждое самостоятельное государство и социум формируют и влияют на процесс воспитания, так или иначе формулируя его основные цели и задачи.

Современный мир поставил перед педагогами и управленцами, родителями и семьями ряд сложных вопросов, часть из которых, причём значительная, остаются неразрешёнными. Если в прошедшем времени в различных исторических контекстах ведущие роли в процессе воспитания играли выдающиеся личности, семья, коллектив, социальная среда, те или иные социальные институты или нечто другое, но вполне определённое, и это приносило свои плоды, то в настоящем мы находимся в ситуации, когда прежние методы и механизмы не работают, внешние условия изменились, а суть явления (воспитания) постепенно покрывается ложными смысловыми слоями, легковесными речевыми конструкциями и терминами, удаляющими нас от содержания и запутывающими всё сильнее, уводя в заблуждения и пространные бессодержательные рассуждения. “Двигать стулья” далее, перебором, наугад пытаясь найти заветную комбинацию как шифр, открывающий путь к эффективному инструменту или верному “волшебному” педагогическому средству, — становится опасным, губительным для общества, его воспроизводства и самосохранения.

Анализируя ряд современных тенденций, возникших в реальности и оказывающих влияние на процесс воспитания, можно выделить следующие из них.

Во-первых, экспансия цифровых технологий в 21 веке достаточно быстро распространилась на пространство образования. Педагогика, столкнувшись с таким масштабным влиянием, не успевает даже качественно осмыслить происходящее, не говоря уже об активном производстве собственных решений с учётом изменившихся и меняющихся условий действительности.

Во-вторых, связанное с первым, но не следующее из него напрямую —  усложнение реальности и высокая степень неопределённости. Зависимости различных социальных процессов становятся нелинейными и неочевидными. Появляются новые факторы и субъекты влияния, новые социальные явления и процессы. Но мы пытаемся их наблюдать и  описывать старыми средствами и способами, вместо того, чтобы адекватно фиксировать, оценивать и познавать.

В-третьих, педагогика, имеющая близкое отношение к процессу воспитания, как ни странно, не имеет на данный момент собственной научной базы. Несмотря на долгую историю, она представляет собой собрание/коллекцию разрозненных концепций, тезисов, практических инструментов, но не полноценную научную область. По объекту, предмету, целям и задачам педагогики консенсуса нет, по методам — широкое разнообразие, каждый актор выбирает под свою конкретную ситуацию. Для сферы, имеющей экзистенциальное значение, это несколько опасная, на наш взгляд, ситуация.

Перечисленные выше тенденции усугубили и вывели на поверхность внутренние проблемы педагогики. Они стали объектом внимания и обсуждения не только самих педагогов и причастных, но и широкой общественности. Очевидные сложности в системе образования стали делом родителей, предпринимателей, общественных организаций и т.д.. Почти каждый теперь пытается предложить своё решение педагогических проблем, зафиксировать и выразить то, что витает в воздухе, присутствует на уровне ощущений, но никак содержательно не артикулировано наукой педагогикой и её представителями. В какой ещё науке можно наблюдать такое положение дел?

Причин и предпосылок текущего состояния педагогики можно выделить несколько. С одной стороны, внешние факторы (обозначенные выше), которые стали и катализатором, и индикатором, с другой — внутренний системный кризис, который выражается многими явлениями-следствиями:  неоднозначность, неточность категориально-понятийного аппарата, большое количество искусственных  “сущностей”, отсутствие самопонимания, целеполагания, конвенционального образа результата деятельности. Очевидными являются и всевозможные конфликты, противоречия между строгим бюрократическим контролем, давлением и отсутствием требуемых результатов; между повышением ответственности педагога и минимизацией его свободы, низким уровнем доверия ему; между поощрением конкуренции (рейтинги, баллы и пр.) и призывами к сотрудничеству, кооперации, коллективной деятельности; между запросом на повышение количественных показателей, которыми практически невозможно измерить качественные характеристики, и ожиданием воспитания творческих субъектов с гражданской позицией.

Педагогика с трудом может ответить сейчас на вопрос: Зачем она? Старый смысл исчез, а новый не появился. Отсюда и ответы на вопросы Что и Как делать? тоже будут разные. И в таком случае отсутствие внутреннего баланса, согласованности всех частей “механизма” будут давать нестабильный и неудовлетворительный результат на выходе его работы. Если использовать метафору организма, то при отсутствии здоровой и правильной работы всех его составляющих — из него просто уйдёт жизнь. Он станет мумией или чучелом … 

Главная причина всех бед современной педагогики (и внутренних, и внешних) заключается в том, что она продолжает для устаревшего содержания искать и придумывать новые формы. Если традиционная педагогика стремилась к тому, чтобы дети в результате всех манипуляций учителей что-то усвоили, каким образом они сделают было не так важно, думают ли они, понимают ли они что-либо в процессе обучения — это второстепенные вопросы. Выучить, запомнить, или, в крайнем случае — угадать правильный ответ — вот, грубо говоря, основные способы учебной деятельности в традиционной педагогической системе (массовой школе). Сейчас условия изменились и педагогика не может требовать от детей того же, что и 100-200 лет назад и более. В формальном аспекте это могут быть похожие формулировки и термины, но содержание принципиально иное. Если раньше учебные задачи выполняли роль фильтров — отсеять всех неспособных выучить, запомнить и воспроизвести правильные ответы, то сейчас требуется не столько знать и воспроизводить информацию, сколько понимать и думать. В условиях неопределённости, о которых говорилось выше, нужно постоянно совершать выбор, и делать это может только тот, кто умеет. Новое социальное требование, выполняющее роль фильтра — способность мыслить. В новых условиях, в которых мы все оказались, опосредованность возрастает (вся социальная деятельность опосредована, в определенном смысле скрыты её механизмы и причинно-следственные связи), цели, результаты деятельности отодвигаются и прячутся. Использовать старые фильтры не получится. Нам как обществу, как человечеству нужна новая педагогика и новая концепция воспитания, основанная на тезисах, согласующихся между собой и с реальностью, а также с задачами развития современного российского социума. 

Отсутствие согласованности (единства) понимания специфики,  ключевых целей и задач педагогики как внутри неё самой, так и в обществе, приводит к краткосрочным и к долгосрочным негативным последствиям.

*Текст приводится в авторской редакции

Степкина Марина Владимировна,
канд. филос. наук, ГБНОУ СО «Академия для одаренных детей (Наяновой)»

Формирование и развитие функциональной грамотности как самостоятельная образовательная цель вне сформулированной и принятой системы воспитания, на наш взгляд, не актуальна. Давать детям инструменты для той или иной деятельности и не запускать при этом механизмы присвоения общественно значимых долженствований, не направлять их усилия — разрушительно для социума.

Если же говорить об организации эффективного процесса образования и воспитания, то необходимо представлять и мыслить их как целостную систему. Спонтанное и необоснованное внесение в этот процесс новых составляющих и постановка всё новых и новых задач, зачастую противоречивых, в том числе на концептуальном уровне, приводят к нежелательным результатам. Отсутствие понимания того, как и зачем мы встраиваем новые элементы в систему образования (в данном случае функциональную грамотность со всеми шестью компонентами) не способствует повышению её продуктивности. Увеличивая количество элементов системы, без учёта её природы, структуры, существующих взаимосвязей, мы не повышаем её КПД, а получаем прямо противоположный, неудовлетворительный, разочаровывающий результат. Вынужденная давать “иммунный ответ”, перебрасывать часть внутренних ресурсов на “новый элемент” и его адаптацию, система ослабляется.

Современному российскому педагогическому сообществу необходимо предпринять коллективные усилия по осмыслению места и роли функциональной грамотности в общей системе образования.

* Текст публикуется в авторской редакции

С точки зрения организации педагогического процесса игра может выполнять как формирующую, так и оценивающую функции. В игре и становятся, и развиваются, и совершенствуются, и проявляются социальные качества субъекта. Через игру можно наблюдать и диагностировать степень присвоения субъектом долженствований, его поведенческие паттерны, устойчивые и доминирующие реакции, мотивацию и пр..

Формирующая функция игры в педагогическом процессе реализуется через специально организованные и спроектированные образовательные игры и ситуации, требующие проявления тех или иных навыков и умений. Для их разработки можно использовать данные доказательной педагогики. В этом контексте следует различать понятия “результат” и “эффект” игры.

Оценивающая функция игры в педагогическом процессе реализуется через систему диагностики и мониторинга, выделения ключевых наблюдаемых параметров и признаков, по которым определяется проявление навыков, качеств, а также отслеживается прогресс. Через игру педагог может обнаружить и зафиксировать изменения, произошедшие с субъектом. Или их отсутствие. Игра является альтернативой количественным измерениям в педагогике. Здесь возникает существенный вопрос: как вообще возможно оценивать качества социального субъекта? После констатации их наличия/отсутствия? Есть ли и каковы объективные показатели, индикаторы того или иного социального качества? Насколько игра информативнее, чем стандартизированный тест или общепринятый экзамен?

В новой реальности, в новых условиях существования и реализации своих задач, педагогика попала в своеобразную ловушку метрик, когда образовательные и воспитательные результаты оцениваются количественно и формально. Стремление к педагогическим измерениям ради самих измерений, сведение целей образования и воспитания к достижению определённых показателей, выраженных в цифрах, непродуктивно, поскольку это противоречит самой сути педагогики. Качества невозможно оценить только через количественные характеристики и полностью формализовать. Содержательное многообразие не сводится к единой форме. 

Развитие личности, становление социального субъекта происходит через деятельность, взаимодействие, создание сети сильных и слабых социальных связей. На начальных своих этапах это эффективнее всего осуществляется через игровую деятельность. Соответственно, через игровую деятельность их эффективнее всего и оценивать.