ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТЫ ЭТНОИДЕНТИЧНОСТИ

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07489

Социальная идентичность как набор определенных свойств и качеств личности помогают ей почувствовать себя частью группы. Одним из ключевых составляющих социальной идентичности является ее ценностно-волевой компонент, так как социальная идентичность не может существовать без четкого самоопределения системы ценностей и убеждений. Они появляются в периоды кризиса идентичности и расцениваются как основание для выбора направления в жизни [Микляева, Румянцева, 2017]. Наиболее ярко социальная идентичность проявляется в таком ее виде, как этноидентичность – один из наиболее стабильных исторически сложившихся видов социальной идентичности, как осознанное представление человека о собственной национальной принадлежности, в виде системы знания, понимания, осознанного оценивания своего членства в определенной национальной общности, закрепляясь в сфере эмоций и чувств, которые переживает человек как представитель своего народа [Хотинец, 2000]. Полноценность содержания системы когнитивного и эмоционального компонентов является условием устойчивости этноидентичности личности, обеспечивает ее конструктивную, плодотворную жизнь в обществе [Гудзовская, 2015].

Эмпирическое исследование структуры этноидентичности у подростков позволило выявить соотношение и взаимосвязь ее когнитивного и эмоционального компонентов. Выявлено, что подростки 9-16 лет осознают национальность как фактор, определяющий чувство принадлежности к значимой группе. Все подростки готовы увеличить количество времени, чтобы максимально больше узнать о своей этнической группе, ее истории, традициях, обычаях; проявили интерес к истории и культуре своего народа; стремление к увеличению личной активности в социальных группах, которые включают членов собственной этнической группы, к общению с другими людьми с целью узнать побольше о их этнической группе; к осознанному соблюдению традиций своей этнической группы и предпочтению собственной национальности в ситуации выбора.

Получение подростками знаний о своей национальной принадлежности приводит к усилению связей с эмоциональным компонентом, связанным с национальными чувствами и переживаниями. Чем больше подростки получают знания этнического характера, тем больше им хочется узнать о своем народе, его обычаях и культуре. Это, в свою очередь, стимулирует изменения в отношении к своей национальности, к повышению осознанности ее принятия, укреплению и расширению позитивных национальных чувств. Для всех школьников приоритетным является осознанная принадлежность к этнической группе, когнитивный компонент этноидентичности.

Выявлено, что у младших и старших школьников в целом одинаковое отношение к следующим характеристикам эмоционального компонента ЭИ: чувство обиды, когда звучит что-либо оскорбительное в адрес своего народа; глубокое чувство личной гордости, когда озвучиваются выдающиеся достижения своего народа; представление о том, что национальная гордость – это чувство, которое нужно воспитывать с детства; чувство радости по поводу принадлежности к своей этнической группе; чувство связи со своей этнической группой; чувство гордости за свой народ; чувство гордости, когда звучит гимн своей страны; чувство гордости, когда поднимается флаг своей страны; чувство радости и волнения, когда звучит народная музыка.

Ранговая структура этноидентичности младших школьников более дифференцирована, чем у старших, у которых она более слитная. Для старших школьников более важен язык, для младших – значимость национальности. Расширение информационного поля о вопросах этнического характера позволяет младшим школьникам различать национальные группы, задумываться об отношениях между народами как важной сфере, влияющей на жизнь каждого человека. Для старших школьников значимо чувства принадлежности к своей национальной группе, привязанности и любви по отношению к национальной территории, усиление таких социальных чувств, как национальная гордость, национальный стыд и пр.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что этническая идентичность может рассматриваться как психологическая характеристика личности, фактор развития личности, в том числе и социальной одаренности личности, один из базовых конструктов ее самосознания. Этноидентичность характеризуется в целом завершенностью и константностью к концу подросткового возраста, когда сформированная система представлений об этносе и этнических явлениях позволяет подросткам осознанно и безошибочно идентифицировать себя с определенной национальной группой, осознавать и использовать в практике взаимодействия достаточно большой комплекс этнообъединяющих и этнодифференцирующих признаков.

Список литературы

  1. Гудзовская А.А. Чувство «мы» как основа воспитания гражданской идентичности //Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2015, №7 С.34-41.
  2. Микляева А.В., Румянцева П.В. Теория социальной идентичности как источник современных практико-ориентированных психологических исследований: зарубежный опыт // АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 276-278.
  3. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание [Текст] / В.Ю. Хотинец. СПб.: Алетея, 2000. 74 с.

СОЦИАЛЬНЫЕ ЭКСПЕКТАЦИИ ПЕДАГОГОВ В ОТНОШЕНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант 15-06-10726 а (р))

Коммуникативная сфера дошкольника – важный показатель развития его личности, готовности к последующей учебной деятельности, успешной социализации [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7]. Важнейшим является развитие коммуникативных способностей как «комплексного многоуровневого личностного образования, совокупности коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционно-технических знаний и умений, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения [2]. В результате у дошкольника формируется способность осознанного конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломенский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.С. Селиванов, Т.А. Федосеева и др.). Это можно квалифицировать как коммуникативную одаренность, т.е. в способности понимать другого, его настроение и намерения, адекватно оценивать ситуацию взаимодействия и успешно в ней действовать.

Сензитивный период развития коммуникативной одаренности – дошкольное детство. Очевидно, что в условиях дошкольного образования ключевая роль принадлежит воспитателю. При этом его деятельность основана на нормативных критериях сформированости коммуникативных способностей у дошкольников, что не является гарантом их воплощения в деятельности: воспитатели четко не дифференцируют структурные и содержательные особенности общения дошкольников.

Между тем, ожидания воспитателя в отношении коммуникативной одаренности дошкольников, ее содержания и структуры могут рассматриваться как фактор ее формирования. Важно соотнести эти ожидания воспитателя с аналогичными у дошкольников. В современных психологических исследованиях подобный аспект не представлен, это позволило выдвинуть гипотезу: в иерархии ожиданий воспитателей в отношении коммуникативной одаренности дошкольника коммуникативная сфера находится на периферии (под иерархией понимается система познавательных, культурно-гигиенических, коммуникативных и других представлений воспитателей о личности ребенка); в иерархии представлений воспитателей о коммуникативной сфере дошкольника преобладает сфера отношений со сверстниками.

Исследование проводилось в декабре 2016 г. в ДОУ Самары и Самарской области, участники – 50 воспитателей и 126 воспитанников ДОУ 6-7 лет; методы: проективный, анкетирование, тематическое кодирование, контент-анализ.

Получены данные о полном совпадении ожиданий воспитателей и их воспитанников только в сфере отношений со взрослыми, точнее, с самими воспитателями; выявлено совпадение представлений воспитателей и детей об ожиданиях отношений девочек с родителями. Это свидетельствует о том, что девочки рассматриваются как приоритетная группа воспитательского воздействия. Выявленные консолидированные расхождения ожиданий воспитателей и детей в отношении общения мальчиков и девочек со сверстниками свидетельствуют о наличии у воспитателей нереализованного ресурса профессиональной деятельности.

Библиографический список

1 Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готовимся к школе. – М.: Знание, 1994. 192 с.

Гаврилушкина, О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. – 2003 – № 2 – С. 12-16.

2 Гудзовская А.А. Психологическая оценка воспитывающих эффектов образовательных программ для дошкольников //Психолог в детском саду. 2014. № 2. С.31-35.

3 Гудзовская А.А. О готовности педагогов к современным стратегиям воспитания растущего человека // «Социализация растущего человека в контексте прогрессивных научных идей XXI века: социальное развитие детей дошкольного возраста» // Сборник научных трудов I-ой всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под. общ. ред. Т.И. Никифоровой., Т.И. Гризик., Л.А. Григорович – Чебоксары: ЦНС Интерактив плюс., 2015. –789 с. С. 225-228.

4 Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – Воронеж: МОДЭК; Москва: Институт практической психологии, 1997. – 384 с.

5 Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Издательство «Питер», 2009. 410 с.

6 Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: – М.: Издательский центр « Академия», 2000. – 160 с.


Согласованность ожиданий учителей и школьников

Авторы: М.С. Мышкина, В. Бурсевич, В. Колпакова.

В исследовании социально-психологических феноменов проблематика согласованности социальных ожиданий занимает особое место. Ее разработка позволяет определить основные характеристики совместной деятельности коллектива как субъекта совместной деятельности, психологическую готовность к ней, возможность построения целей деятельности и прогнозирования ее результатов, возможность исследовать ее структуру в аспекте параметров целостности и характера взаимодействия ее элементов.

Социальные ожидания оформляются через социальные представления, их содержание и структуру. Согласованность социальных представлений рассматривается через параметры взаимосвязи индивида в группе в аспекте таких феноменов, как ценностно-ориентационное единство группы (Б.В. Шпалинский. Ю.И. Дуберман, Ю.Л. Неймер), целевое единство (А.И. Донцов, Е.И. Головаха, Р.С. Немов, А.Г. Шестаков), мотивационное единство группы (Р.С. Немов, А.Г. Шестаков), совместимость (Н.Н. Обозов, К.К. Платонов, Л.И. Уманский), сработанность (Н.Н. Обозов, Ф.Д. Горбов, М.Л. Новиков, Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин), организованность (А.С. Чернышев), действенная групповая идентификация (А.В. Петровский), интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство (В.С. Сапоровский и В.И. Кашницкий), согласованность функционально-ролевых ожиданий (Н.В. Бахарева, Я. Щепаньский, В.В. Авдеев). По мнению О.В. Оконешниковой, согласованность представлений связана со структурой совместной деятельности в целостности ее элементов (Оконешникова О.В., 1991) [4]. Это возможно проанализировать с позиции системного подхода, позволяющего выявить содержание, форму и причины согласованности. Элементами анализа в данном случае выступает содержание социальных представлений, включающих представления о субъектах и характере взаимодействия в совместной деятельности.

Одним из теоретических оснований социальных представлений является структуралистский подход, разработанный Ж.-К. Абри и позволяющий вычленить центральные и периферические элементы структуры социальных представлений. Идея центрального ядра базируется на концепции С. Московичи, согласно которой существуют базовые, фундаментальные и потому архаичные «темы», идеи, которые задают направление и границы познавательного поиска, определяют его смысл, выстраивают в его контексте все его смысловые элементы [1, с. 148]. Содержательной спецификой этих идей является их ценностная природа, детерминированная культурно-историческими и социальными факторами жизни общества. Особенность периферических элементов характеризуется индивидуальными различиями.

Это позволяет выявить согласованность социальных представлений в аспекте как возрастной динамики, так и их культурно-исторической трансформации. Ж.-К. Абри, исследуя содержание актуальных представлений, выявил зависимость их изменений от степени модификации ядра: уровень поверхностной трансформации, на котором изменяются только периферические элементы; уровень прогрессивной трансформации, на котором центральное ядро меняется за счет включения новых элементов, но без уничтожения имеющихся; уровень полной модификации, на котором происходит уничтожение прежнего и создание нового ядра за счет появления новых тем [1, с. 150].

Такой подход делает возможным исследование феномена социальных представлений как образа социальных ожиданий и их согласованности у участников образовательного процесса как в широкой исторической перспективе, так и на современном этапе развития системы образования в нашей стране.

Содержание самопредставлений учителей и школьников и их представлений друг о друге позволяет выявить специфику социальных представлений как портрета социальных ожиданий субъектов взаимодействия в виде его ресурсной области, зоны перспективного развития на уровне параметров согласованности.

В психологическом плане это рассматривается как выявление готовности к сотрудничеству, определение зоны конструктивного взаимодействия/конфликта, понимания/непонимания, субъектности/объектности в профессиональной деятельности для учителей и в учебной деятельности для школьников.

Это позволило сформулировать цель исследования: выявить самоожидания учителей и школьников и их ожидания друг от друга, характер согласованности этих ожиданий. Исследование проводилось в декабре 2015 г., участники – 58 человек, из них 20 учителей и 38 учащихся школ г. Самары и Самарской области. Цель исследования обусловила выбор контингента: учителя и учащиеся городских и сельских школ, к числу последних относятся как школы районных центров, так и сельских муниципальных образований, т.е. школы с малым количеством учащихся. Такой подход позволил осуществить скрининг социальных ожиданий городских и сельских учителей и учеников. Данное исследование, как и предыдущее [2], квалифицируется как пилотажное, нацеленное на первичную проверку гипотезы исследования. В исследовании проверялось положение о том, что характер согласованности представлений об учителях и школьниках зависит от содержания их представлений о совместной деятельности через наполнение кластеров «субъекты», «предметы», «экзистенции».

Гипотеза проверялась с использованием метода незаконченных предложений, тематического кодирования текстов, контент-анализа. Учителя и школьники дополняли незаконченные предложения «Современный учитель мечтает о …», «Современный школьник мечтает о …». Данные формулировки позволяют выявить представления не только на уровне личностных проекций, но и на уровне социальных ожиданий, в том числе в аспекте тенденции нормативности. В основе выделения тематических категорий лежит подход Ж. Нюттена, позволяющий при анализе высказываний учесть природу того объекта, к которому стремится субъект, и характер активности или связи субъекта и объекта [3; 5]. Методика относится к типу методик на завершение незаконченных предложений и ограничивается анализом тех мотивов, которые выражает сам субъект, и не касается той сложной иерархии мотивов, которая может лежать за каждым отдельным высказыванием. Автором разработана система обработки, позволяющая определить распределение осознаваемых мотивов поведения [3]. Методика позволяет выявить содержательные особенности представлений, к существенным параметрам которых относятся следующие аспекты:

содержательная, эмоционально-отношенческая и действенная составляющие и контекст локуса контроля;

содержательная составляющая характеризуется со стороны выделения значимых для нее сторон действительности (объектов интенции) – предметов, субъектов или явлений (экзистенций) внешнего или внутреннего мира;

эмоционально-отношенческая составляющая характеризуется осознанностью личностью характера отношения к значимому, оценкой личностного смысла жизненных ситуаций человека;

действенная составляющая характеризуется готовностью (намерением) к проявлению различного рода целенаправленной активности;

локус контроля характеризуется приписыванием субъектом ответственности за результативность действий либо себе (интернального локуса контроля) либо усилиям других людей или стечению обстоятельств (экстернальный локус контроля).

Так, высказывание школьника на тему «Современный учитель мечтает о…» «…о том, чтобы дети ходили чистые, опрятные, ходили в форме, как полагается» анализируется следующим образом: «Содержательная составляющая» представлена кластерами «Субъекты»: «другие» (дети), «личностные характеристики» (аккуратность: «чистые», «опрятные»); «Предметы»: (форма); «Экзистенции»: «порядок» («как полагается»); «Эмоциональная составляющая» не проявлена, «Действенная составляющая» характеризуется действием «стремление», «Локус контроля» – интернальный, «Временной фактор» – «открытое настоящее».

На основе кодификации осуществлялся подсчет общих значений упоминаний по каждой семантической единице и тематической категории и их процентного эквивалента с их последующим межгрупповым сравнением, а также корреляционным анализом, выявляющим характер и степень согласованности параметров.

Анализ эмпирических данных осуществлялся в направлении выявления количественных и качественных (содержательных) особенностей заполнения структуры кластеров «Субъекты», «Предметы», «Экзистенции», а также дополнительных компонентов – «Временной фактор», «Действенная составляющая», «Локус контроля», «Отношенческая составляющая».

Выявлены особенности содержания самопредставлений о социальных ожиданиях, отнесенных к кластерам «Субъекты», «Предметы», «Экзистенции». Данные эмпирического исследования позволили получить достаточно развернутую картину содержания социальных ожиданий учителей и учеников друг от друга и от самих себя.

Полученная информация может быть применена в работе по проектированию образовательного пространства, конструктивного взаимно развивающего совместного взаимодействия в профессиональной деятельности для учителей и учебной деятельности для учащихся с учетом характера взаимных ожиданий.

Литература

[1] Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии / Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 147-150 150 148

[2] Мышкина М.С. Представления студентов-психологов о социальных ожиданиях учителей и школьников / Социальные явления. Журнал международных исследований. 2015. № 3. С. 88-93.

[3] Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 306 с.

[4] Оконешникова О. В. Согласованность представлений о совместной деятельности управленческого коллектива как фактор ее эффективности. Дис. … канд. психол. наук. – М., 1991.

[5] Сураева Г.З., Мышкина М.С. Изучение мотивационно-смысловой сферы личности с использованием метода контент-анализа ответов на незаконченные предложения Ж. Нюттена. Учебное пособие. / Самара: Изд-во «Универс-групп», 2007. 63 с.