«От Двойника к Собеседнику»: принцип доминанты на лицо другого в подготовке студентов-психологов

* Текст публикуется в авторской редакции

Профессиональная позиция психолога состоит в способности принять во всей полноте окружающую действительность и людей, открыться им. На основе самопринятия и уважения к собственной уникальности и индивидуальности выстраивается центральный смысл профессиональной позиции психолога – быть в реальности, в живом общении с другим. Для формирования этого профессионально важного качества необходимы особые условия, которые далеко не исчерпываются вузовской программой профессиональной подготовки психологов. Умение увидеть в другом не продолжение себя, а другого, отдельного человека – результат сознательного отказа от эгоцентрической позиции, которая не в полной мере преодолевается в процессе возрастной децентрации. Помимо этого, препятствиями к обретению данной профессиональной компетенции могут быть также ловушки деструктивных доминант, усиливающиеся самоподдерживающей структурой, индивидуалистическая когнитивная ориентация личности вплоть до предельной ее индивидуализации, углубляющая разрыв с другими и с самим собой, своей социальной и духовной частью.

Методологической основой формирования профессионально важных качеств психолога является учение Алексея Алексеевича Ухтомского (1875-1942) о доминанте. В его основе лежит понятие Истины как самобытного и живого существования, которая обретается через узнавание и моделирование другого как самостоятельного Собеседника. Ему противостоит Двойник – как воплощение эгоцентризма, «разъединитель», сосредоточенный на собственном мире и мировоззрении, проводник в мир массовых стандартов, потенциальный носитель смыслоутраты, уводящий от живой искренней реальной жизни, которая всегда связана с другим как с реальным собеседником.

Учение о доминанте непосредственным образом встраивается в практику подготовки психологов. При всей строгости научного обоснования оно позволяет обрести форму методической импровизации. Такой подход позволил сформулировать методический прием «Доминанта на лице другого», в основе которого лежит представление о том, что здоровый и любящий человеческий дух проявляется в отношении к другому как к самоценности, к Собеседнику.

Для воплощения этого вся студенческая группа сосредотачивается на одном ее члене, и каждый человек по очереди дает одногруппнику обратную связь в следующей последовательности:

•          Обращение в форме, содержащей имя, отчество с использованием эпитетов в превосходной форме: «О, великолепнейшая Татьяна, дочь благороднейшего Сергея и досточтимейшей Евдокии!»;

•          Я благодарю тебя за… (высказывание, связанное с рефлексией субъективной значимости адресата для личностного развития говорящего);

•          Я учусь у тебя… (высказывание, связанное с личностными, качествами, характеристиками, поведенческими особенностями, который говорящий рассматривает как ресурс собственного развития);

•          Ты для меня… (метафора, достраивающая пространство личности адресата с помощью ассоциации/поэтического образа; снимает возможное эмоциональное напряжение).

Время и объем высказываний не ограничивается. Обратную связь получают все члены группы.

Этот прием позволяет решать несколько задач:

1.         изменить собственное социальное мировосприятие через сосредоточение на личности другого, его социальном окружении, априорной значимости родителей как безусловных авторов уникальности адресата и потому заслуживающих эпитетов в высоком стиле; оценить и придать особое значение роли и месту данного другого во внутреннем мире высказывающегося; увидеть в другом красоту, неповторимость, тем самым уйти от стереотипности, привычности, шаблонности его социального восприятия; перейти от Двойника к Собеседнику, видеть в другом не продолжение себя, но многогранную уникальность другого;

2.         выйти за пределы эгоцентризма, открыть для себя пути непосредственного спонтанного «живого общения»;

3.         обнаружить/развить в себе чуткость и совестливость как индивидуальные и всеобщие качества человека, обнаружить единство, «сродство» себя и другого;

4.         через самоусиливающуюся структуру доминанты сформировать навык положительной обратной связи.

Методический прием «Доминанта на лице другого» доступен в работе со старшеклассниками, студентами. Его результативность зависит от таких факторов, как мотивированность организатора (преподавателя) и специально выделенное время (обратная связь одному участнику от группы в 20 человек обычно занимает 25-30 минут).

Литература Ухтомский А.А., Доминанта. – СПб.: Питер, 2002. – 448 с. (Серия «Психология-классика»).

СТРУКТУРНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ИДЕНТИЧНОСТИ ОДАРЕННЫХ СЕМИКЛАССНИКОВ

*текст публикуется в авторской редакции

**Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00567.

Проблема идентичности является одной из наиболее актуальных в социальной психологии. Существует связь между процессами познания, идентификации и социальным контекстом. Это позволяет воспринимать собственную идентичность как динамично развивающийся мир, границы которого определяются сознательным отношением к своему месту в разных социальных группах. Основой социального развития является реализация процессов идентификации, посредством которых создается новая реальность и открывается новое знание. Именно эти знания, с одной стороны, содержат критерии самоидентификации, а с другой – критерии идентификации человека в обществе, которые, в свою очередь, влияют на формирование идентичности, определяют мировоззрение и поведение человека.

В концепции самокатегоризации Дж. Тернер подчеркнул особенности условий категоризации: межгрупповой характер ситуации, роль других людей в определении направления классификации, единство действий членов группы, поддержка со стороны значимых членов группы, коллективное обсуждение параметра категоризации. Таким образом, личная идентичность возникает как знание и эмоциональное переживание собственной уникальности и социальной идентичности как части «я» человека, которое возникает из знания принадлежности к социальной группе наряду с ценностью и эмоциональным значением этой принадлежности. Идентичность выступает как сознательное самоопределение социального субъекта. Корреляция этих типов идентичности в структуре я-концепции определяет механизм человеческого поведения. Происходит повышение самооценки, укрепление самооценки, стереотипизация норм внутригруппового и межгруппового взаимодействия, повышение содержания самоидентификации через когнитивно-эмоциональные компоненты нового знания единства с социальным сообществом в целом, включение себя в качестве неотъемлемого члена этого единства, носителя их ценностей и принципов поведения. Это создает личность члена группы, которая характеризуется чувством безопасности в своей команде и преемственностью с ее идеями.

Идентичность подростков является одной из важнейших и актуальных проблем как с точки зрения анализа закономерностей формирования личности и самосознания человека, так и с точки зрения изучения оптимизации вхождения подростков в мир взрослых, их социализации. Одаренные подростки представляют особый исследовательский интерес как обладатели особых представлений о себе, своей идентичности, группах принадлежности, представленных в качестве эталона в содержании идентичности.

Проблема исследования заключается в определении соотношения инвариантного и вариативного в идентичности подростков (учащихся 7-го класса), обучающихся в разных учебных заведениях (средние школы, школы для одаренных). Инвариантом в феномене идентичности является ее структура (персональная и социальная идентичность), а изменчивость – это содержание компонентов каждого вида идентичности. Предметом исследования является структура идентичности подростков. Объектом – содержательные компоненты личностной и социальной идентичности в подростковом возрасте.

В 2021 году было проведено исследование, в котором приняли участие 69 учеников 7-го класса, из них 37 учеников академии Наяновой (г. Самара), 32 ученика средней школы села Орловка Самарской области. Исследование направлено на проверку гипотезы о том, что одаренные семиклассники демонстрируют специфику соотношения персонального и социального видов в структуре идентичности. Исследование проводилось путем введения семиклассников в экспериментальные, специально организованные ситуации с первоначальной и финальной диагностикой. Полученные данные анализируются и обобщаются с помощью количественно-качественных методов.

Литература

Тернер Дж. 2003. Социальное влияние / Пер. с англ. З. Замчук: Питер. 256 с.

КОЛЛЕКТИВИСТИЧЕСКАЯ/ИНДИВИДУАЛИСТИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ КАК ФАКТОР ПОВЕДЕНЧЕСКОГО ВЫБОРА*

Проблематика выбора и его продуктивность на уровне поведения являются одними из наиболее актуальных. В современной литературе понятие «поведенческий выбор» рассматривается в аспекте культуры поведения. Согласно А.А. Иванишину, поведенческий выбор является своеобразным «квантом» персоногенеза, попыткой «достраивания» личности через сохранение основных ее черт в субъективно сложной жизненной ситуации [Иванишин, 2015].

Фундаментальной характеристикой культуры поведенческого выбора выступает ее роль в сохранении самой возможности социального поведения. Это проявляется в системе идеалов, ценностей, знаков, символов поведенческого выбора. В точке выбора человек в определяющей степени асоциален, какое бы решение он ни принял, в центре происходящего находится именно его «Я», направленное на самосохранение или самоуничтожение через поведенческий выбор, особенно в критических, пограничных ситуациях. Выбор есть частный случай реализации какого-то абстрактного субстанционального начала («дао» Конфуция, «эйдетический мир» Платона, «единый» Боэция, «Абсолютная идея» Г. Гегеля, «мировая воля» А. Шопенгауэра и др.), реализации, которая кажется абсолютному большинству людей выработанной самостоятельно. При таком понимании выбор отличается от понятий поведенческого решения и поведенческого действия; иными словами, человек очень часто действует (например, на уровне, как указывал К. Левин, квазипотребностей, т.е. активно и неосознанно), несколько реже принимает привычные поведенческие решения («внутриустановочная деятельность», согласно Д. Узнадзе). Поведенческий выбор – специфический целостный ответ психики на попадание в субъективно сложную ситуацию, характеризующуюся неопределенностью, в которой человек обязательно выделяет «крайние» символы, угрожающие (ему или другим) или многообещающие. Поведенческий выбор является результатом проявления системы личностных предпочтений и социокультурных условий. Это позволяет рассматривать его как детерминированного когнитивной ориентацией, которая, в свою очередь, является продуктом влияния социальных факторов. Когнитивная ориентация на современном этапе находится в центре внимания в сфере исследования социально-психологических явлений. Термин «когнитивная ориентация» возник в когнитивной психологии и определяется как индивидуальный когнитивный стиль человека, позволяющий видеть причины своего поведения во внешней среде или в себе самом. При этом само демонстрируемое поведение может быть инвариантным к своим причинам, то есть люди с разными когнитивными стилями могут совершать одни и те же поступки, но придавать им разный смысл. В основе когнитивистского подхода лежит стремление объяснить социальное поведение, ориентируясь на систему познавательных процессов и закрепление равновесия когнитивных структур. Р. Нисбетт предложил теоретическую схему, демонстрирующую, как в разных культурных практиках возникают различные системы мышления. В основе предложенного подхода лежит дифференциация холистического и аналитического мышления, традиция которой заложена в теориях мышления В. Джемса и Ж. Пиаже. Холистическое мышление – диалектическое, ассоциативное, в первую очередь, отражает сходство и смежность, сравнительно мало использует категории и формальную логику, в центре его внимания – целостное поле, которому приписывают причины событий. Такое мышление свойственно коллективистическим, «восточно-азиатским» культурам. Аналитическое мышление оперирует символическими системами репрезентации, в основе которых – структура правил. Люди с таким мышлением более аналитичны, сосредоточены преимущественно на конкретном объекте и его категориях. Аналитическое мышление свойственно индивидуалистическим, «западным» культурам [Нисбетт и др., 2011].

Таким образом, культуральная специфика познавательных процессов оформляется в когнитивную ориентацию, коллективистическую или индивидуалистическую. Когнитивная ориентация на коллективную субъектность, взаимозависимость и личную свободу, независимость, стабильность и устойчивость когнитивной ориентации на протяжении жизни человека является результатом влияния культурной среды и социальных факторов [Tajfel et al, 2001], как и когнитивные стили, которые рассматриваются как образования, формирующиеся прижизненно под влиянием социокультурных факторов [Шкуратова, 1994].

Г. Уиткин и его коллеги анализировали различение такого когнитивного стиля, как «полезависимость/поленезависимость» в сфере восприятия. В группе поленезависимых выявлена динамика проявления стиля в зависимости от ситуации: устойчивая демонстрация как фиксированная поленезависимость и мобильная поленезависимость как склонность к переходу на полезависимый стиль поведения из-за требований ситуации [Шкуратова, 1994].

В психологическом пространстве личности ситуация может меняться в зависимости от ее субъективной значимости, например, при введении в нее референтного человека. Исходя из этого, можно предположить, что на поведенческий выбор оказывают воздействие множество факторов, и к числу основных можно отнести когнитивную ориентацию и полезависимость как когнитивный стиль. Это обеспечивает возможность проверки данной гипотезы в условиях социально-психологического эксперимента с целью поиска ответов на вопросы: зависит ли устойчивость поведенческого выбора от типа когнитивной ориентации (коллективистической или индивидуалистической)? Влияет ли воображаемое присутствие значимого Другого на тип поведенческого выбора: индивидуалистический или просоциальный? Оказывает ли когнитивный стиль «полезависимость/поленезависимость» на результаты поведенческого выбора в ситуации воображаемого Другого? Какими характеристиками должен обладать воображаемый значимый Другой, чтобы влиять на устойчивость индивидуалистического или просоциального поведенческого выбора?

Такая постановка проблемы позволит на основе анализа результатов социально-психологического эксперимента выстроить иерархию значимости факторов социального поведения личности на материале поведенческого выбора.

Литература

  1. Иванишин А.А. Культура поведенческого выбора как социологическая категория // Социально-экономические явления и процессы. 2015. №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/kultura-povedencheskogo-vybora-kak-sotsiologicheskaya-kategoriya (дата обращения: 06.04.2021)
  2. Нисбетт Р., Пенг К., Чой И., Норензаян А. Культура и системы мышления: сравнение холистического и аналитического познания. (Richard E. Nisbett, Kaiping Peng, Incheol Choi, Ara Norenzayan СULTURE AND SYSTEMS OF THOUGHT: HOLISTIC VERSUS ANALYTIC COGNITION", 2001). М: Фонд «Либеральная миссия», 2011 г., 63 с.
  3. Tajfel et al, 1986 5. Тajfel H., Turner J. An integrative theory of intergroup conflict. In M. A. Hogg & D. Abrams (Eds.), Key readings in social psychology. Intergroup relations: Essential readings Psychology Press. – 2001. - С. 94–109.
  4. Шкуратова И.М. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д.: Изд-во Рост, пед, ун-та, 1994.

*Работа выполнена при поддержке гранта РФФИ 19-29-07489 «Множественная социальная идентичность как фактор развития одаренности школьников»

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ И КОГНИТИВНЫЙ КОМПОНЕНТЫ ЭТНОИДЕНТИЧНОСТИ

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07489

Социальная идентичность как набор определенных свойств и качеств личности помогают ей почувствовать себя частью группы. Одним из ключевых составляющих социальной идентичности является ее ценностно-волевой компонент, так как социальная идентичность не может существовать без четкого самоопределения системы ценностей и убеждений. Они появляются в периоды кризиса идентичности и расцениваются как основание для выбора направления в жизни [Микляева, Румянцева, 2017]. Наиболее ярко социальная идентичность проявляется в таком ее виде, как этноидентичность – один из наиболее стабильных исторически сложившихся видов социальной идентичности, как осознанное представление человека о собственной национальной принадлежности, в виде системы знания, понимания, осознанного оценивания своего членства в определенной национальной общности, закрепляясь в сфере эмоций и чувств, которые переживает человек как представитель своего народа [Хотинец, 2000]. Полноценность содержания системы когнитивного и эмоционального компонентов является условием устойчивости этноидентичности личности, обеспечивает ее конструктивную, плодотворную жизнь в обществе [Гудзовская, 2015].

Эмпирическое исследование структуры этноидентичности у подростков позволило выявить соотношение и взаимосвязь ее когнитивного и эмоционального компонентов. Выявлено, что подростки 9-16 лет осознают национальность как фактор, определяющий чувство принадлежности к значимой группе. Все подростки готовы увеличить количество времени, чтобы максимально больше узнать о своей этнической группе, ее истории, традициях, обычаях; проявили интерес к истории и культуре своего народа; стремление к увеличению личной активности в социальных группах, которые включают членов собственной этнической группы, к общению с другими людьми с целью узнать побольше о их этнической группе; к осознанному соблюдению традиций своей этнической группы и предпочтению собственной национальности в ситуации выбора.

Получение подростками знаний о своей национальной принадлежности приводит к усилению связей с эмоциональным компонентом, связанным с национальными чувствами и переживаниями. Чем больше подростки получают знания этнического характера, тем больше им хочется узнать о своем народе, его обычаях и культуре. Это, в свою очередь, стимулирует изменения в отношении к своей национальности, к повышению осознанности ее принятия, укреплению и расширению позитивных национальных чувств. Для всех школьников приоритетным является осознанная принадлежность к этнической группе, когнитивный компонент этноидентичности.

Выявлено, что у младших и старших школьников в целом одинаковое отношение к следующим характеристикам эмоционального компонента ЭИ: чувство обиды, когда звучит что-либо оскорбительное в адрес своего народа; глубокое чувство личной гордости, когда озвучиваются выдающиеся достижения своего народа; представление о том, что национальная гордость – это чувство, которое нужно воспитывать с детства; чувство радости по поводу принадлежности к своей этнической группе; чувство связи со своей этнической группой; чувство гордости за свой народ; чувство гордости, когда звучит гимн своей страны; чувство гордости, когда поднимается флаг своей страны; чувство радости и волнения, когда звучит народная музыка.

Ранговая структура этноидентичности младших школьников более дифференцирована, чем у старших, у которых она более слитная. Для старших школьников более важен язык, для младших – значимость национальности. Расширение информационного поля о вопросах этнического характера позволяет младшим школьникам различать национальные группы, задумываться об отношениях между народами как важной сфере, влияющей на жизнь каждого человека. Для старших школьников значимо чувства принадлежности к своей национальной группе, привязанности и любви по отношению к национальной территории, усиление таких социальных чувств, как национальная гордость, национальный стыд и пр.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что этническая идентичность может рассматриваться как психологическая характеристика личности, фактор развития личности, в том числе и социальной одаренности личности, один из базовых конструктов ее самосознания. Этноидентичность характеризуется в целом завершенностью и константностью к концу подросткового возраста, когда сформированная система представлений об этносе и этнических явлениях позволяет подросткам осознанно и безошибочно идентифицировать себя с определенной национальной группой, осознавать и использовать в практике взаимодействия достаточно большой комплекс этнообъединяющих и этнодифференцирующих признаков.

Список литературы

  1. Гудзовская А.А. Чувство «мы» как основа воспитания гражданской идентичности //Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2015, №7 С.34-41.
  2. Микляева А.В., Румянцева П.В. Теория социальной идентичности как источник современных практико-ориентированных психологических исследований: зарубежный опыт // АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 276-278.
  3. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание [Текст] / В.Ю. Хотинец. СПб.: Алетея, 2000. 74 с.

СОЦИАЛЬНЫЕ ЭКСПЕКТАЦИИ ПЕДАГОГОВ В ОТНОШЕНИИ КОММУНИКАТИВНОЙ ОДАРЕННОСТИ ДОШКОЛЬНИКОВ

Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант 15-06-10726 а (р))

Коммуникативная сфера дошкольника – важный показатель развития его личности, готовности к последующей учебной деятельности, успешной социализации [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7]. Важнейшим является развитие коммуникативных способностей как «комплексного многоуровневого личностного образования, совокупности коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционно-технических знаний и умений, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения [2]. В результате у дошкольника формируется способность осознанного конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломенский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.С. Селиванов, Т.А. Федосеева и др.). Это можно квалифицировать как коммуникативную одаренность, т.е. в способности понимать другого, его настроение и намерения, адекватно оценивать ситуацию взаимодействия и успешно в ней действовать.

Сензитивный период развития коммуникативной одаренности – дошкольное детство. Очевидно, что в условиях дошкольного образования ключевая роль принадлежит воспитателю. При этом его деятельность основана на нормативных критериях сформированости коммуникативных способностей у дошкольников, что не является гарантом их воплощения в деятельности: воспитатели четко не дифференцируют структурные и содержательные особенности общения дошкольников.

Между тем, ожидания воспитателя в отношении коммуникативной одаренности дошкольников, ее содержания и структуры могут рассматриваться как фактор ее формирования. Важно соотнести эти ожидания воспитателя с аналогичными у дошкольников. В современных психологических исследованиях подобный аспект не представлен, это позволило выдвинуть гипотезу: в иерархии ожиданий воспитателей в отношении коммуникативной одаренности дошкольника коммуникативная сфера находится на периферии (под иерархией понимается система познавательных, культурно-гигиенических, коммуникативных и других представлений воспитателей о личности ребенка); в иерархии представлений воспитателей о коммуникативной сфере дошкольника преобладает сфера отношений со сверстниками.

Исследование проводилось в декабре 2016 г. в ДОУ Самары и Самарской области, участники – 50 воспитателей и 126 воспитанников ДОУ 6-7 лет; методы: проективный, анкетирование, тематическое кодирование, контент-анализ.

Получены данные о полном совпадении ожиданий воспитателей и их воспитанников только в сфере отношений со взрослыми, точнее, с самими воспитателями; выявлено совпадение представлений воспитателей и детей об ожиданиях отношений девочек с родителями. Это свидетельствует о том, что девочки рассматриваются как приоритетная группа воспитательского воздействия. Выявленные консолидированные расхождения ожиданий воспитателей и детей в отношении общения мальчиков и девочек со сверстниками свидетельствуют о наличии у воспитателей нереализованного ресурса профессиональной деятельности.

Библиографический список

1 Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готовимся к школе. – М.: Знание, 1994. 192 с.

Гаврилушкина, О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. – 2003 – № 2 – С. 12-16.

2 Гудзовская А.А. Психологическая оценка воспитывающих эффектов образовательных программ для дошкольников //Психолог в детском саду. 2014. № 2. С.31-35.

3 Гудзовская А.А. О готовности педагогов к современным стратегиям воспитания растущего человека // «Социализация растущего человека в контексте прогрессивных научных идей XXI века: социальное развитие детей дошкольного возраста» // Сборник научных трудов I-ой всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под. общ. ред. Т.И. Никифоровой., Т.И. Гризик., Л.А. Григорович – Чебоксары: ЦНС Интерактив плюс., 2015. –789 с. С. 225-228.

4 Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – Воронеж: МОДЭК; Москва: Институт практической психологии, 1997. – 384 с.

5 Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Издательство «Питер», 2009. 410 с.

6 Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: – М.: Издательский центр « Академия», 2000. – 160 с.


Согласованность ожиданий учителей и школьников

Авторы: М.С. Мышкина, В. Бурсевич, В. Колпакова.

В исследовании социально-психологических феноменов проблематика согласованности социальных ожиданий занимает особое место. Ее разработка позволяет определить основные характеристики совместной деятельности коллектива как субъекта совместной деятельности, психологическую готовность к ней, возможность построения целей деятельности и прогнозирования ее результатов, возможность исследовать ее структуру в аспекте параметров целостности и характера взаимодействия ее элементов.

Социальные ожидания оформляются через социальные представления, их содержание и структуру. Согласованность социальных представлений рассматривается через параметры взаимосвязи индивида в группе в аспекте таких феноменов, как ценностно-ориентационное единство группы (Б.В. Шпалинский. Ю.И. Дуберман, Ю.Л. Неймер), целевое единство (А.И. Донцов, Е.И. Головаха, Р.С. Немов, А.Г. Шестаков), мотивационное единство группы (Р.С. Немов, А.Г. Шестаков), совместимость (Н.Н. Обозов, К.К. Платонов, Л.И. Уманский), сработанность (Н.Н. Обозов, Ф.Д. Горбов, М.Л. Новиков, Л.И. Уманский, А.Н. Лутошкин), организованность (А.С. Чернышев), действенная групповая идентификация (А.В. Петровский), интеллектуальное, эмоциональное и волевое единство (В.С. Сапоровский и В.И. Кашницкий), согласованность функционально-ролевых ожиданий (Н.В. Бахарева, Я. Щепаньский, В.В. Авдеев). По мнению О.В. Оконешниковой, согласованность представлений связана со структурой совместной деятельности в целостности ее элементов (Оконешникова О.В., 1991) [4]. Это возможно проанализировать с позиции системного подхода, позволяющего выявить содержание, форму и причины согласованности. Элементами анализа в данном случае выступает содержание социальных представлений, включающих представления о субъектах и характере взаимодействия в совместной деятельности.

Одним из теоретических оснований социальных представлений является структуралистский подход, разработанный Ж.-К. Абри и позволяющий вычленить центральные и периферические элементы структуры социальных представлений. Идея центрального ядра базируется на концепции С. Московичи, согласно которой существуют базовые, фундаментальные и потому архаичные «темы», идеи, которые задают направление и границы познавательного поиска, определяют его смысл, выстраивают в его контексте все его смысловые элементы [1, с. 148]. Содержательной спецификой этих идей является их ценностная природа, детерминированная культурно-историческими и социальными факторами жизни общества. Особенность периферических элементов характеризуется индивидуальными различиями.

Это позволяет выявить согласованность социальных представлений в аспекте как возрастной динамики, так и их культурно-исторической трансформации. Ж.-К. Абри, исследуя содержание актуальных представлений, выявил зависимость их изменений от степени модификации ядра: уровень поверхностной трансформации, на котором изменяются только периферические элементы; уровень прогрессивной трансформации, на котором центральное ядро меняется за счет включения новых элементов, но без уничтожения имеющихся; уровень полной модификации, на котором происходит уничтожение прежнего и создание нового ядра за счет появления новых тем [1, с. 150].

Такой подход делает возможным исследование феномена социальных представлений как образа социальных ожиданий и их согласованности у участников образовательного процесса как в широкой исторической перспективе, так и на современном этапе развития системы образования в нашей стране.

Содержание самопредставлений учителей и школьников и их представлений друг о друге позволяет выявить специфику социальных представлений как портрета социальных ожиданий субъектов взаимодействия в виде его ресурсной области, зоны перспективного развития на уровне параметров согласованности.

В психологическом плане это рассматривается как выявление готовности к сотрудничеству, определение зоны конструктивного взаимодействия/конфликта, понимания/непонимания, субъектности/объектности в профессиональной деятельности для учителей и в учебной деятельности для школьников.

Это позволило сформулировать цель исследования: выявить самоожидания учителей и школьников и их ожидания друг от друга, характер согласованности этих ожиданий. Исследование проводилось в декабре 2015 г., участники – 58 человек, из них 20 учителей и 38 учащихся школ г. Самары и Самарской области. Цель исследования обусловила выбор контингента: учителя и учащиеся городских и сельских школ, к числу последних относятся как школы районных центров, так и сельских муниципальных образований, т.е. школы с малым количеством учащихся. Такой подход позволил осуществить скрининг социальных ожиданий городских и сельских учителей и учеников. Данное исследование, как и предыдущее [2], квалифицируется как пилотажное, нацеленное на первичную проверку гипотезы исследования. В исследовании проверялось положение о том, что характер согласованности представлений об учителях и школьниках зависит от содержания их представлений о совместной деятельности через наполнение кластеров «субъекты», «предметы», «экзистенции».

Гипотеза проверялась с использованием метода незаконченных предложений, тематического кодирования текстов, контент-анализа. Учителя и школьники дополняли незаконченные предложения «Современный учитель мечтает о …», «Современный школьник мечтает о …». Данные формулировки позволяют выявить представления не только на уровне личностных проекций, но и на уровне социальных ожиданий, в том числе в аспекте тенденции нормативности. В основе выделения тематических категорий лежит подход Ж. Нюттена, позволяющий при анализе высказываний учесть природу того объекта, к которому стремится субъект, и характер активности или связи субъекта и объекта [3; 5]. Методика относится к типу методик на завершение незаконченных предложений и ограничивается анализом тех мотивов, которые выражает сам субъект, и не касается той сложной иерархии мотивов, которая может лежать за каждым отдельным высказыванием. Автором разработана система обработки, позволяющая определить распределение осознаваемых мотивов поведения [3]. Методика позволяет выявить содержательные особенности представлений, к существенным параметрам которых относятся следующие аспекты:

содержательная, эмоционально-отношенческая и действенная составляющие и контекст локуса контроля;

содержательная составляющая характеризуется со стороны выделения значимых для нее сторон действительности (объектов интенции) – предметов, субъектов или явлений (экзистенций) внешнего или внутреннего мира;

эмоционально-отношенческая составляющая характеризуется осознанностью личностью характера отношения к значимому, оценкой личностного смысла жизненных ситуаций человека;

действенная составляющая характеризуется готовностью (намерением) к проявлению различного рода целенаправленной активности;

локус контроля характеризуется приписыванием субъектом ответственности за результативность действий либо себе (интернального локуса контроля) либо усилиям других людей или стечению обстоятельств (экстернальный локус контроля).

Так, высказывание школьника на тему «Современный учитель мечтает о…» «…о том, чтобы дети ходили чистые, опрятные, ходили в форме, как полагается» анализируется следующим образом: «Содержательная составляющая» представлена кластерами «Субъекты»: «другие» (дети), «личностные характеристики» (аккуратность: «чистые», «опрятные»); «Предметы»: (форма); «Экзистенции»: «порядок» («как полагается»); «Эмоциональная составляющая» не проявлена, «Действенная составляющая» характеризуется действием «стремление», «Локус контроля» – интернальный, «Временной фактор» – «открытое настоящее».

На основе кодификации осуществлялся подсчет общих значений упоминаний по каждой семантической единице и тематической категории и их процентного эквивалента с их последующим межгрупповым сравнением, а также корреляционным анализом, выявляющим характер и степень согласованности параметров.

Анализ эмпирических данных осуществлялся в направлении выявления количественных и качественных (содержательных) особенностей заполнения структуры кластеров «Субъекты», «Предметы», «Экзистенции», а также дополнительных компонентов – «Временной фактор», «Действенная составляющая», «Локус контроля», «Отношенческая составляющая».

Выявлены особенности содержания самопредставлений о социальных ожиданиях, отнесенных к кластерам «Субъекты», «Предметы», «Экзистенции». Данные эмпирического исследования позволили получить достаточно развернутую картину содержания социальных ожиданий учителей и учеников друг от друга и от самих себя.

Полученная информация может быть применена в работе по проектированию образовательного пространства, конструктивного взаимно развивающего совместного взаимодействия в профессиональной деятельности для учителей и учебной деятельности для учащихся с учетом характера взаимных ожиданий.

Литература

[1] Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии / Вопросы психологии. 1984. № 1. С. 147-150 150 148

[2] Мышкина М.С. Представления студентов-психологов о социальных ожиданиях учителей и школьников / Социальные явления. Журнал международных исследований. 2015. № 3. С. 88-93.

[3] Нюттен Ж. Мотивация, действие и перспектива будущего / Под ред. Д.А. Леонтьева. – М.: Смысл, 2004. – 306 с.

[4] Оконешникова О. В. Согласованность представлений о совместной деятельности управленческого коллектива как фактор ее эффективности. Дис. … канд. психол. наук. – М., 1991.

[5] Сураева Г.З., Мышкина М.С. Изучение мотивационно-смысловой сферы личности с использованием метода контент-анализа ответов на незаконченные предложения Ж. Нюттена. Учебное пособие. / Самара: Изд-во «Универс-групп», 2007. 63 с.