В федеральных образовательных стандартах разных поколений по направлению подготовки «Социология» указывается, что научно-исследовательская деятельность является одной из тех видов профессиональной деятельности, к которой готовятся студенты этого направления. Под научно-исследовательскими работами вслед за Б.А. Райзбергом и Л.Ш. Лозовским понимаем «работы, связанные с научным поиском, проведением исследований и экспериментов» [3, с.224].

Отметим, что формально учебный план студентов ряда направлений подготовки предусматривает различные возможности привлечения студентов к научно-исследовательской работе со школьниками. На наш взгляд, наиболее продуктивными видами деятельности, в рамках которых студентов можно привлекать на постоянной и формальной основе к научно-исследовательской работе со школьниками являются подготовка выпускной квалификационной студенческой работы и прохождение педагогической практики. Так, на конкурс исследовательского комитета «Социология детства» российского общества социологов представляются выпускные квалификационные, бакалаврские, магистерские работы студентов, где преимущественно в качестве объектов их исследования выступают дети [2]. Однако, в рамках ВКР исследовательские интересы у всех студентов различны, и далеко не все из них занимаются исследовательской работой с детьми. А сами дети далеко не всегда являются участниками исследования, проводимого под руководством студента. В рамках педагогической практики ситуация иная, здесь всем студентам может быть предоставлена возможность поработать с детским сообществом, где сами дети будут выступать в роли со-участников исследования студентов.

Формы проведения педагогической практики студентов могут быть различными, одна из самых популярных — проведение урока по дисциплине обществознание. Однако, на протяжении ряда лет многие студенты Самарского университета социологического факультета выбирали иную форму проведения педагогической практики, сотрудничая с учащимися средней школы «Дневной-пансион-84» г.Самара: подготовка совместной научно-исследовательской работы.

Такой подход, в котором, дети становятся активными участниками исследовательского процесса, называют «участвующим». Участвующая перспектива по своей сути имеет гуманистическую, социальную направленность, поскольку, она рассматривается как средство для передачи исследовательских возможностей в руки тех, кто депривирован и бесправен, чтобы они могли изменить свою жизнь самостоятельно ради самих себя; этот подход основывается на понимании того, что простые люди так же, как и профессионалы, способны к критическому мышлению и анализу, что их знания содержательны и ценны, а также необходимы, чтобы изменить ситуацию к лучшему [7, с.363].

Участвующий подход в исследовании детства получает широкое распространение, прежде всего, в работах зарубежных социологов. Связано это, на наш взгляд с тем, что зарубежная социология детства прошла путь от фиксации объектной позиции детства до признания ребенка субъектом общественной жизни, и что более важно участником или даже со-исследователем. В этом делении и есть критерий определения зарубежной социологии детства либо как «традиционной», либо как «новой». Как отмечают зарубежные ученые, в частности, Х. Зюнкер и Д. Бюлер-Нидербергер [1], D. Cojocaru [8], W.A. Corsaro [9], в 1970-х и 1980-х годах происходит поворот от исследований социализации, игнорирующих компетентность детей в качестве участников социального действия, к признанию их таковыми и пониманию социализации как репродуктивного и интерпретативного процесса, в котором дети делают вклад в воспроизводство культуры через активные взаимодействия со взрослыми и детьми. Становление отечественной социологии детства, которое происходило в 90-ые годы XX века, изначально было связано с признанием «субъектности» детства, однако, внимание к участвующему подходу как возможности проявления этой субъектности особенно актуальным в социологии становится именно сегодня.

Основу современной участвующей перспективы в исследовании детства составляют идеи, озвученные в 90-ые годы как зарубежными, так и отечественными социологами детства. Отметим, что к одним и тем же выводам ученые пришли практически одновременно и независимо друг от друга. Среди зарубежных ученых, это в первую очередь работы A. James and A. Prout [10; 11.], а среди отечественных – С.Н. Майоровой-Щегловой [4; 5; 6]. Это идеи, согласно которым детство необходимо рассматривать как социальный конструкт и структурный компонент общества, в котором дети живут, и поэтому являются активными социальными агентами этого общества, и важно изучать их культуру через них самих и для них.

Коллективная форма организации научно-исследовательской работы студента и школьника оказалась достаточно продуктивной и полезной, обеспечивающей социальную активность, компетентность всех акторов, вовлеченных в процесс ее создания. Школьники получают возможность провести исследование и в некоторых случаях изменить ту социальную реальность, ту проблему, которая их волнует, и которую они исследуют. Так, например, дети совместно со студентами провели ряд исследований на темы: «Любимый герой мультфильма», «Мифические существа в образе драконов и змей: их роль в древнем мире и представления о них современников», «Отношение школьников к ВИЧ — инфицированности», «Межпоколенный конфликты в семье», «Социальный протест школьников: контент-анализ надписей на парте» и ряд других. Отметим, что сам выбор тем соотносится с интересами учащихся в соответствии с их возрастными, гендерными, социально-статусными особенностями.

По итогам выполненных работ, учащиеся могут выступить с докладом на конференциях различного уровня, получив за это соответствующие награды и, усилив тем самым свое портфолио. Студенты же получают опыт, который будет полезен в их будущей профессиональной деятельности.

При всех достоинствах педагогической практики в такой коллективной форме, в реальности мы столкнулись с определенными трудностями организационного плана. С позиции сегодняшнего дня, оценивая этот опыт, можем сказать, что такая работа способствует «росту» всех участников взаимодействия по организации коллективной научно-исследовательской работы, но поддерживается во многом за счет энтузиазма студента и руководителя педагогической практики от вуза.

Список литературы

Зюнкер Х., Бюлер-Нидербергер Д. От исследований социализации к социологии детства (Перевод с английского И.Шолохова и В.Безрогова) // Развитие личности. 2003. №4. С.69-94.

Исследовательский комитет «Социология детства» Российского общества социологов. [Электронный ресурс] URL: http://ik.childsoc.ru/index.php?parametrr=5 (дата обращения: 16.03.2017).

Райзберг Б.А., Лозовский Л.Ш. Современный экономический словарь. 4-е изд., перераб. и доп. – М.: Айрис-пресс, 2008. — 480с.

Майорова-Щеглова С.Н. Трансформация детства в начале XXIв.: к уточнению концепции социального конструирования детства // Вестник РГГУ. Серия: Философия. Социология. Искусствоведение. 2014. № 4. С.173-183.

Щеглова С.Н. Детство как социальный феномен: Концепция социального конструирования детства : диссертация … доктора социологических наук : 22.00.04 Москва, 1999. 326c.

Щеглова С.Н. Социология детства. М.: Институт Молодежи, 1996. — 127с.

Ярская-Смирнова Е.Р., Романов П.В. Социальная антропология: учебное пособие. — М.: УМО вузов России по социальной работе. 2004. -387с.

Cojocaru D. Challenges of childhood social research// Revista de cercetare si intervenstie sociala. 2009. vol. 26. P. 87-98.

Corsaro W.A. Interpretive reproduction in chidren’s role play // Childhood. 1993. № 1. P.64-74.

Prout A., James A. A new paradigm for the sociology of chidhood? Provenance, promise and problems // Constructing and Reconstructing Childhood. Contemporary Issues in the Sociological Study of Childhood / James A., Prout A. (coord.). London: Falmer Press, 1997. P.7-33.

James, A., Prout A. Strategies and structures: towards a new perspective on children’ s experiences of family life //Children in families: research and policy / Brannen J., O’Brien (coord.). London: Falmer Press, 1996. P.41-52.

Funding Statement

Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ (грант № 16-06-00792а, Детство в социогуманитарной перспективе: тезаурус 2016 –2018)

Коллективное действие в образовании лучше всего проявляется на практике. Разработка новых образовательных технологий ценна лишь через опыт их внедрения. В этом докладе речь пойдет о том, как реальный научно-исследовательский коллектив адаптирует такого рода практики в процессе ежедневной академической работы. Будут описаны не только действия, но и последствия таких коллективных действий.

В октябре 2016 года при кафедре археологии, истории Древнего мира и Средних веков Тюменского государственного университета начала работу научно-исследовательская группа преподавателей и студентов, силы которых были объединены в работе над проектом «Древние корпусы текстов в цифровую эпоху». Идея создания группы и руководство проектом принадлежат постдоку ТюмГУ Сергею Григоришину. За полгода работы над реализацией проекта научный коллектив получил опыт, описание которого представляет актуальный интерес подобным научно-исследовательским группам в России, в особенности участникам программы 5-100.

В апреле-августе 2016 года была подготовлена подробная презентация проекта «Древние корпусы текстов в цифровую эпоху», а также разработаны критерии вступления в группу студентов бакалавриата и магистратуры: 1) знание студентами иностранных языков (английский, немецкий, французский); 2) опыт работы с информационными технологиями; 3) готовность к дополнительному (параллельному с основным) образованию в форме участия в международных школах по изучаемому научному направлению. Отбор производился на протяжении октября-декабря 2016 года. По итогам конкурса было отобрано 8 студентов 1-го года обучения, 1 студент 3-го года обучения и 2 магистра 1-го года обучения. Также к коллективу присоединился 1 кандидат филологических наук.

Сразу же после отбора 2 участника проекта стали участниками Международной зимней школы по иудаике в Москве, проведенной Центром научных работников и преподавателей иудаики в вузах «Сэфер» 31 января – 5 февраля 2017 г.

С октября 2016 года по сей день научно-исследовательская группа постдока ТюмГУ раз в две недели проводит Восточный семинар, где изучаются основы восточных языков. Все занятия проводят дипломированные специалисты. Так, участникам проекта уже были прочитаны три подготовительных языковых курса: 1) введение в еврейские языки (введение в иврит и идиш, основы еврейской графики, особенности грамматики иврита, корень слова в иврите, строение простого предложения в настоящем времени в иврите, местоимения; простое предложение с глаголами быть и иметь в идиш, местоимения в идиш); 2) введение в санскрит (изучение графики деванагари, чтение простых слогов и лигатур, спряжение глаголов некоторых классов, склонение существительных, строение простого предложения, правила сандхи); 3) введение в японский язык (кандзи, катакана и хирагана, строение простого предложения, глагол, существительное, местоимение). На данном этапе все участники получили практическое представление о различиях систем письменности данных языков. На следующем этапе все эти языки будут углубленно изучаться в отдельных специализированных группах согласно научным интересам участников проекта. На апрель-июнь 2017 года запланированы вводные лекции по китайскому и арабскому языкам.

В апреле 2017 года все члены научно-исследовательского коллектива будут участвовать в университетской конференции по истории, где состоится полноценная секция по истории и филологии Древнего Востока.

Такими были самые простые коллективные действия, управление которыми не составляло особой трудности.

Теперь стоит упомянуть о трудностях, которые возникли в работе коллектива. Самой непреодолимой проблемой на сегодняшний день является задача работы с цифровыми технологиями на современном качественном уровне. Речь идет о разработке компьютерной программы распознавания и быстрого набора идеографических письменных знаков. Не углубляясь в проблему, скажем лишь, что существующая стандартная система копирования символов (юникод) может быть использована лишь в ручном режиме через прорисовку каждого отдельного знака и вставки его в программу добавления символов для программы Word. Такой титанический труд – необходимость вручную прорисовать около шести тысяч символов разной степени сложности – совершенно несовместим с задачами, которые нужно решать здесь и сейчас. Как следствие – смещаются сроки выполнения основной части проекта на неопределенное время. Решением этой задачи научно-исследовательский коллектив видит в разработке компьютерной программы, которая позволит быстро и легко набирать идеографические символы в привычном для нас клавиатурном режиме. Как видим, такая задача хотя и была предвосхищена, но реальная практика внедрения оказалась довольно сложной.

Следующая сложность при реальной работе в научном коллективе возникла в связи перегруженностью студентов учебными задачами, что не могло не отразиться на интенсивности работы в научном коллективе. Выход из этой ситуации был найден через интенсификацию исследовательский работы в единственный для студентов свободный от учебы день (выходные дни оставались в силе).

Не менее актуальной проблемой остается написание проектов на получение грантов. В идеале в этот процесс должны быть включены все члены коллектива. В реальности отсутствие научного опыта и стратегического мышления даже у лучших студентов не позволяет использовать этот интеллектуальный ресурс в полной мере. Как следствие, весь груз подготовки заявок на гранты ложится на плечи самых старших членов научно-исследовательской группы.

Таким образом, практика научной работы показывает, что коллективное действие в образовании устроено через исследовательскую оптику. Образовательные технологии выступают как описание опыта научно-исследовательской деятельности, а не возникают на пустом месте. Вовлечение студентов в научную деятельность с первого года обучения является лучшим критерием качественного образовательного проекта. Студент с первых дней сталкивается реальными исследовательскими проблемами и задачами, преодоление и решение которых позволит ему в дальнейшем решать такие задачи в рамках своих собственных научно-исследовательских группах.

На сегодняшний день волонтерство является одной из эффективных коллективных форм организации воспитательной работы в учреждениях образования, а при подготовке практических психологов и социальных педагогов данная деятельность носит непосредственный практико-ориентированный характер, выступает не только условием личностного роста, но и эффективным средством профессионального становления. Студенты-волонтеры уже на этапе обучения получают возможность познакомиться с определенными аспектами будущей профессии и развить в себе такие важные качества, как общительность, умение сопереживать и понимать состояние другого человека, приобрести организаторские и другие способности.

Учитывая важность волонтерской деятельности, на базе факультета психологии и педагогики учреждении образования «Гомельский государственный университет им. Ф.Скорины» в 2015 году был создан студенческий волонтерский отряд «ЗА здаровы лад жыцця». Выбор направления волонтерской деятельности был обусловлен тем, что проблема сохранения здоровья подрастающего поколения для современного общества является одной из самых актуальных. Культура здорового образа жизни выступает в качестве одного из основных компонентов общей культуры человека, она является залогом его активного участия в трудовой, общественной, семейно-бытовой, досуговой формах жизнедеятельности человека. Основная цель деятельности отряда «ЗА здаровы лад жыцця» – повысить ценность здоровья у студентов и сформировать стабильную внутреннюю мотивацию в направлении сохранения здоровья. Среди задач проекта главными являются информирование о последствиях злоупотребления психоактивными веществами; формирование навыков здорового образа жизни; формирование эффективных стратегий преодоления кризисных ситуаций (стрессоустойчивость); развитие коммуникативных навыков, способности противостоять давлению группы (умение сказать «нет»); формирование мировоззренческих представлений об общечеловеческих ценностях, ценности здорового образа жизни, законопослушности, уважении к человеку, государству, окружающей среде и др.

При реализации волонтерской деятельности основным является принцип «равный обучает равного» (peereducation), при котором значимая информация передается через доверительное общение «на равных» подготовленных волонтеров со сверстниками. Подготовленные волонтеры владеют необходимыми знаниями и используют понятный для целевой аудитории язык и терминологию. Мероприятия проходят интерактивно, для чего используются различные методы работы (дискуссии, дебаты, мозговой штурм, метод анализа историй и ситуаций, ролевые, деловые и коммуникативные игры, творческие конкурсы и т.д.). В настоящее время волонтерская деятельность осуществляется уже не только на базе университета, налажено сотрудничество со средними общеобразовательными и средними специальными учреждениями образования г. Гомеля, а также с ГУ «Гомельский областной центр гигиены, эпидемиологии и общественного здоровья».

Таким образом, волонтерство является не только условием формирования профессионального самосознания, но и способом самоорганизации, саморазвития студентов. Волонтерская деятельность дает возможность студентам получить необходимые профессиональные навыки практической работы, а в дальнейшем — легче адаптироваться в профессиональном сообществе. Перспективы развития волонтерского движения в вузе, как эффективной инновационной педагогической технологии, связаны с привлечением в отряд студентов других специальностей с целью повышения уровня валеологической культуры обучающейся молодежи в целом.

Последние десятилетия в мировой науке ведутся поиски психолого-педагогических и социальных условий, способствующих развитию детской одаренности.

Существует множество подходов к решению этой проблемы, которые можно условно разделить на два по форме организации обучения: совместного обучения одаренных детей в обычных классах и обучение детей с одаренностью в специализированных учебных заведениях. Ведутся обширные эмпирические исследования, проводящие сравнение эффективности «выделенного» обучения одаренных детей в специализированных школах, и совместного обучения детей с разным уровнем способностей. Обзор педагогических технологий работы с одаренными детьми в РФ, США, Сингапуре, Японии, Великобритании представлен в монографии «Одаренность и образование» [Одаренность.., 2016].

К. Дизман и Дж. Уотерс разделили процесс развития одаренности на три вида: эмоциональное развитие; социальное развитие; когнитивное развитие [Diezmann]. Среди условий, способствующих развитию интеллектуальной и других видов одаренности, называют ускорение, углубление, обогащение, проблематизацию. Все это относится к содержанию, информационному полю в котором учатся дети. Для социального развития требуются другие принципы. Существуют исследования, которые показывают значимость особых форм взаимодействия с ребенком, то есть организации специфических видов взаимодействия, которые позволяют раскрываться задаткам ребенка. Речь идет об особом характере совместных действий с ребенком. Особенно это относится к развитию социальной одаренности.

Анализ литературы позволил определить два больших вида коллективных действий. В первую очередь, это разделение на свободную кооперацию и совместную деятельность.

1) Свободная кооперация – использование одних правил, одной конвенции в действиях, возможность свободного, незначимого для других «входа» или «выхода» из сообщества. Например, можно жить в определенной стране, выполнять законы, при этом не разделять культурных традиций, или религиозные традиции держать в приоритете перед гражданскими. Этот тип коллективных действий предполагает у каждого участника собственные цели, а кооперация является неким условием их достижения.

2) Совместная деятельность – деятельность обусловленная общностью целей или решаемых задач, осуществляемая двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных.

Система обучения, основанная на развитии совместной деятельности ребенок-взрослый, ребенок-сверстник, способствует социальному развитию всех детей, в том числе развитию социальной одаренности. Проведенное эмпирическое исследование показывает, что совместная деятельность детей со взрослыми, организуемая в рамках развивающего обучения (в том числе по системе Л.В.Занкова) позволяет детям осваивать представления о социальной реальности более глубоко, лучше ориентироваться в социальном мире, осваивать более зрелые социальные позиции во взаимодействии.

Подводя итог проделанной работе, хочется отметить сложности, с которыми сталкивается исследователь социальной одаренности.

Социальная одаренность практически всегда называется среди других видов одаренности. Вместе с тем, при ее описании авторам приходится переходить на перечисление коммуникативных и организаторских навыков, так как содержание социальной одаренности еще не получило своего оформления и заслуженного признания, в отличие от интеллектуальной одаренности, творческой, музыкальной и др.

Совместная деятельность, в которой может проявляться и развиваться социальная одаренность определяется чаще всего с формальной стороны (количество участников) или форм взаимодействия (непосредственного, вербального, опосредованного целью и пр.). Типы совместных действий, основанные на качестве этих действий, не систематизированы, описываются в разных отраслях психологии, требуют соотнесения, описания, изучения способов их освоения.

Характер совместных действий ребенка со взрослым различается в разных педагогических подходах и системах, и, соответственно, дает разные результаты, по- разному влияют на психическое, социальное и интеллектуальное развитие детей. Описание педагогических систем должно включать в себя описание типа совместных действий взрослого с ребенком.

ПРИМЕЧАНИЕ:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Гудзовская А. А. Совместная деятельность как условие развития социальной одаренности в младшем школьном возрасте // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.59-69.  Прочесть полный текст →

Современная ситуация в образовании содержит ряд вызовов, разрешение которых сдвигает ситуацию на уровне изменений цивилизационного уровня.

К числу таких вызовов относиться такие критические события:

угроза полной потери в образовании педагогических средств для контроля протекания процессов в подростковом возрасте ;

2 перенаправление основных системообразующих образовательных процессов в интернет сообщества, где формируются свои структуры управления социализацией;

спонтанные микрогруппы в интернете создают групповые процессы, в результате которого происходит создание и дифференциация компетенций, знаний в группе;

редуцируется процесс индивидуального обучения, коллективное обучение лимитирует средяков. Один ученик не может преодолеть групповую норму обученности (невозможность индивидуальной траектории даже при наличии тьюторской поддержки).

Все вышеназванные процессы не являются однозначно негативными. Они имеют и позитивные аспекты, которые в основном выражаются понятием «новые возможности».

Новые возможности появляются в формировании педагогики коллективного когнитивного действия, когда организованная на принципах виртуальной дополненной реальности проектная коллективная деятельность формирует навыки социализации и компетентности.

Новые возможности управления социализацией связаны с наложением на классно-урочную систему других систем. Прежде всего это компьютеризированные нейросетевые интерфейсы сопровождения учебной деятельности каждого учащегося. На следующих этапах возникают интерфейсы коллективных образовательных акций, которые будут учитываться в общей базе данных по пройденным образовательным ситуациям.

На смену неэффективной и устаревшей системы дидактики основанной на статичных схемах тело->душа->интеллект приходят системы проектной методологии основанные на синхронностях интеллект->психика->ментальность. Педагогический дизайн становиться драйвером следующей эпохи — информатизации и виртуализации образовательных систем.

Педагогический дизайн имеет множественные формы разработки в российском мыслительном пространстве.

Наиболее разработанным направлением педагогического дизайна является проектный подход. Он разрабатывается на основаниях заданных в парадигмах

1 волны разработанной в ходе построения космических ракет и великих строек СССР первой половины 20 века — проектирование статичных объектов;

2 волны проектирования разработанной для нужд стратегических ядерных сил (успешный прототип) и попыток преодолеть экономические кризисы (неудачные попытки реализации программно-целевого метода)

Проектный подход 3 волны социокультурного проектирования происходит сейчас в контексте преодоления антропологического кризиса и выбора цивилизационного проекта шагом развития которого являются столетия и десятилетия. Базовой основой действия в этом этапе является запуск прорывных проектов в сфере образования.

Основным содержанием проектирования в образовании до 21 века являлся индивид и его учебное поведение. Сейчас происходит переход с моно на поли-онтологии образования. Каждый обучающийся имеет индивидуальный набор «внутренних миров и их конфигурацию» и новая дидактика превращается в выстраивание коллективного действия, где каждый участник учится сам в одном из внутренних миров и за счет участия в коллективном действии обеспечивает фоновым образом когнитивную поддержку внутренних миров у других. В то же время от других получает содержательную обратную связь, развивая тем самым свои фоновые миры.

Если ребенок является целостностью сконфигурированных внутренних миров, то естественным решением для эффективного образования по всем уровням, является педагогический дизайн коллективного образовательного действия.

Педагогический дизайн для решения такого класса задач должен по необходимости реализовывать все уровни смысла термина дизайн:

1 произведение искусства;

2 творческий проект, композиция;

3 внешний вид, исполнение;

4 план, замысел, стратегия;

5 рисунок (эскиз, чертеж) модель;

6 проектирование эстетического облика предмета или среды.

Движение от 1 до 6 является логикой образовательного процесса, который начинается с восприятия (дизайн как произведение искусства) и заканчивается самостоятельным действие обучающегося (проектирование собственного учебного действия данной теме)

Движение от 6 к 1 присуще логике инноваций и освоению педагогического дизайна всеми участниками образовательного процесса. Реализации педагогического дизайна происходят в обратной последовательности.

Первый шаг в реализации нововведений педагогического дизайна удобно начинать с разработки системы интерфейсов. Интерфейс обеспечивает новые способы организации обучения. Момент новизны заключается в переходе от линейной последовательности обучения и образования в целом к параллельности управления образовательным процессом. Примером линейного управления является реализация операционной системы DOS. В ней все команды управления реализуются как последовательность команд. Многооконные операционные системы подобно WINDOWS и LINUX построены на основе визуального пространства операторов и параллельных вычислениях.

Использование понятия интерфейса позволяет вовлечь в педагогическое проектирование активно разрабатываемы сегодня технологии разработки пользовательских интерфейсов.

Данный текст является интерфейсом для методологизированных управленцев, которые ориентируются на разработку экспериментальных проектов на основе проектирования новых когнитивных технологий. Данная работа очень сильно нагружена понятийно и требует дальнейшей расшифровки. Однако направление дальнейшего развития будет определяться значимостью представленных идей в практике использования идей педагогического дизайна в образовании.

Здоровье и безопасность – это то, что и в государственной политике, и в системе образования выдвигается на первый план. Особую актуальность приобретает проблема защищенности от физического и психологического насилия во взаимодействии участников образовательной среды школы. В данном исследовании мы рассмотрели феномен буллинга – «травли». Для российской культуры и ментальности тема травли актуальна давно, поскольку принуждение в условиях неравенства власти традиционно присутствует как в вертикальных отношениях (родитель-ребенок, учитель-ученик, начальник-подчиненный), так и в горизонтальных (между коллегами, сверстниками, супругами, сиблингами).

Проведено теоретическое исследование литературы по проблеме буллинга. Из которого сделан вывод, что буллинг не является поведением, а представляет собой форму взаимодействия, в которой проявляются различные типы поведения.

Основные проблемы диагностики и профилактики буллинга можно сформулировать следующим образом:

— замалчивание, отрицание наличия проблемы;

— подмена проблемы (путать травлю и непопулярность);

— подход к буллингу как проблеме личностей, а не коллектива;

— чувство беспомощности у взрослых по отношению к ситуациям травли, отсутствие отработанных процедур прекращения и предупреждения буллинга;

— деликатность вопроса;

— недооценка роли педагога как лидера коллектива;

— отсутствие навыков бесконфликтного решения споров;

— невозможность составить конкретный психологический портрет участника буллинга (жертвы или обидчика);

— отсутствие определенной психологической картины буллинга;

— слабая научная разработанность данной темы;

— отсутствие конкретных (отработанных) методик выявления буллинга в детском коллективе.

— мифологизированность феномена буллинга, примеры мифов:

— Буллинг – «нормальная» часть взросления, своеобразный элемент воспитания.

— Педагог легко заметит травлю в классе, прекратит ее и разберется, кто «жертва», кто «обидчик».

— Причина травли – исключительность ребенка.

— Существуют такие дети, которых будут травить в любой социальной группе.

— Буллинг может возникнуть в любой социальной группе.

— В ситуации травли задействованы две роли: обидчика и жертвы.

— Из опыта травли ребенок извлекает для себя урок.

— Буллинг характерен для подростковой среды, в начальной школе этого феномена нет.

— Беспокойство педагогического коллектива должны вызывать только случаи физического насилия.

— С фактами насилия можно справиться разовыми, краткосрочными мерами (лекцией, родительским собранием, вызовом к директору).

— Заниматься проблемами детей-агрессоров нужно с помощью привлечения родителей.

Исследование проведено на базе одной из школ г. Кинель. Обследовано 343 учащихся из 14 классов. Из них 171 мальчик и 172 девочки. 115 человек являются учащимися начальной школы в возрасте 7-10 лет, 212 человек в возрасте 11-15 лет учатся в средней школе и 16 учащихся 10 класса в возрасте 15-17 лет.

В качестве методики эксперимента выбран ОРБ (опросник риска буллинга) А.А. Бочавер, В.Б. Кузнецовой, Е.М. Бианки, П.В. Дмитриевского, М.А. Завалишиной, Н.А. Капорской, К.Д. Хломова. Экспериментальное исследование показало, что ощущение небезопасности изменяется с возрастом испытуемых и достигает своего пика в 12-14 лет, что соответствует представлениям о том, что важнейшей задачей подростков является выстраивание психологических границ и поиск группы для идентификации, в связи с чем они экспериментируют в коммуникациях, пробуют разные, в том числе агрессивные способы поведения и активно собирают обратную связь. Тем не менее, не в каждом классе параллели наблюдается повышение показателей по шкале небезопасности, что говорит о том, что фактор возраста не решающий.

Наблюдается разница в восприятии атмосферы класса мальчиками и девочками. Девочки выше оценивают небезопасность класса, чем мальчики, но, в большинстве, девочки же и выше оценивают уровень благополучия. Что соответствует различиям в развитии мальчиков и девочек, в проявлении и восприятии ими агрессивности.

В каждом из обследованных 14 классов присутствуют учащиеся с высокими и очень высокими показателями по шкале небезопасности, что говорит об их субъективном ощущении небезопасности и повышенном риске различных дезадаптивных способов совладания с тревогой, в том числе буллинга, а также служит предпосылкой к появлению систематических аутсайдеров и выстраиванию иерархических, властных отношений.

Примечание:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Гудзовская А. А., Манухина А. М., Проскурина А. А. Школьный буллинг как отражение развития группового субъекта деятельности // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.41-49. Прочесть полный текст →

Статья подготовлена в рамках поддержанного Российским гуманитарным научным фондом проекта № 16-06-00792 «Детство в социогуманитарной перспективе: тезаурус».

Общество обязано уважать право ребенка на активное участие в жизни общества, свободу мысли и самореализации, на свободу ассоциаций и свободу мирных собраний. Эти права входят в один из основополагающих принципов Конвенции о правах ребенка.

Сегодня провозглашается необходимым защищать и эти права детей, основными представителями в данном случае выступают традиционные представители детства (родители, близкие родственники, педагоги и др.) и новые структуры – омбудсмены, НКО в данной сфере. Существует мнение, что детское и юношеское движение – главный проводник реализации права на развитие и активное участие в жизни общества, однако в современных условиях оно эту функцию не выполняет.

Необходимо проанализировать возможные механизмы реализации права ребенка на активное участие в жизни общества посредством коллективных действий самих детей:

— детские и молодежные парламенты;

— открытые социальные проекты: детские форумы, собрания, круглые столы с обсуждениями «внутренних» проблем детства;

— представительство детей в законодательных и исполнительных органах;

— «дети в парламенте» — акции и диалоги с политиками, например, дни вопросов и ответов;

— создание собственных консультативно-экспертных детских советов и групп по обсуждению планируемых конкретных управленческих решений;

— изучение и обнародование детского общественного мнения (детские средства массовой информации, исследования общественного мнения детей, интернет-сайты).

Зарубежный опыт применения некоторых форм дает возможность смоделировать применение аналогов в нашей практике. Во Франции уже три десятилетия существуют молодежные парламенты. Волна подобных демократических нововведений привела к работе сначала 200 таких парламентов, а уже 20 лет назад их существовало уже 700. В ряде городов даже существуют отдельные парламенты для детей и парламенты для молодежи. Членами парламентов являются дети 10-12ти лет.

Национальный детский парламент был создан в Финляндии в 2007 году. В настоящее время аналогичные структуры действуют также более чем 20 муниципальных образованиях. Детский финский парламент действует в интересах подростков (9 — 13-летних детей). Цель парламента — обеспечить детям возможность участвовать в социальной жизни и влиять на вопросы, связанные с их жизнью. Внутри парламента организованы специальные комитеты и группы, которые обсуждают определенные темы, в 2010 году это, например, были комитеты по проблемам школы, здоровья, свободного времени, друзей, защиты животных и отдельно прав детей.

В парламенте депутаты могут высказывать свое мнение по любой теме, но и органы власти и другие взрослые имеют право просить ребенка высказать свое мнение по разным вопросам. Каждый год проводятся несколько личных встреч для членов детского парламента и кроме этого существует виртуальное поле в Интернете, где дети могут общаться, обсуждать, отвечать на опросы по обсуждаемым проектам и участвовать в нескольких двухнедельных онлайн пленарных заседаний. Представители государственных структур и взрослые наставники имеют доступ к этому виртуальному парламенту. В 2010 году в данном «виртуальном» парламенте принимали участие около 400 представителей со всех уголков Финляндии, они работают на основе мандатов их муниципалитетов. Парламентский срок длится два года. Как дети становятся представителями зависит от муниципального образования; чаще всего через выборы, которые организуются в школах.

Анализ опыта создания детских парламентов в нашей стране свидетельствует о том, что порог включения в подобные проекты приходится на 15 лет и старше, т.е. фактически входят в «детские» по самоназванию структуры старшеклассники- молодежь. Такие парламенты в единичных случаях действуют на уровне школ и на муниципальном уровне, например, в Иркутской области. Сначала там выбирается школьный парламент, потом его представители выбирают районный, районный парламент выбирает областной. Еще одно из отличий от самой идеи — цель создания российских парламентов — не законотворческая, не экспертная деятельность, а скорее информационная, воспитательная технология, направленная на самих детей по вовлечению их в просоциальную работу (например, в той же Иркутской области – это краеведческая, волонтерская работа). А это в корне меняет сам вектор развития права ребенка на активное участие в жизни общества на социализационную составляющую.

По нашему мнению, надежным механизмом контроля за соблюдением прав ребенка в семье и учебных заведениях могут стать постоянно действующие службы изучения мнения детей, особенно перспективным нам видятся такие онлайн-службы. Главным результатом коллективных действий станет то, что ребята овладеют правовой и социологической культурой, будут учиться жить в демократическом обществе, познакомятся со своими правами.