Республика Татарстан регион, известный своей культурой конструктивного взаимодействия различных религиозных и этнических групп. Современная международная практика создания служб примирения в образовательных учреждениях нашла свое поле и в РТ. Рассмотрение процесса деятельности служб примирения сквозь призму теории коллективного действия позволяет не только анализировать действия активистов этого движения для достижения общей социально значимой цели, но и рассмотреть фигуры «free-rider» этого процесса [Олсон, 1995, с.32, 81], разработать систему их мотивации к участию.

Мониторинг ситуации с формированием и функционированием служб примирения в образовательных организациях РТ позволил выявить его неравномерный характер по уровням образования. На уровне высшего (университетского) образования деятельность студенческих конфликтологических служб представлена Службой конфликтологической помощи «1+1» Казанского Федерального университета и Центром медиации, урегулирования конфликтов и профилактики экстремизма КФУ. Иные ВУЗы данную деятельность не ведут. Функционирующих служб примирения в учреждениях среднего профессионального образования не существует, при наличии активной социальной потребности в них, т.к. различные конфликты в данной среде не редкость. На уровне школьного образования службы примирения существуют, но они охватывают не более 10% столичных школ и менее 1% в целом по республике. На уровне дошкольного образования службы примирения отсутствуют (в целом по России на 2015 год насчитывалось только три службы примирения на уровне ДОУ) [Мониторинг, 2015].

На уровне школьных служб приоритетным является восстановительный подход. Основоположник данного направления в России А.Ю. Коновалов определяет восстановительную медиацию как «процесс, в котором медиатор создает условия для восстановления способности людей понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем (при необходимости — о заглаживании причиненного вреда), возникших в результате конфликтных или криминальных ситуаций» [Коновалов А.Ю., 2012, с.18]. Достаточно высокая степень конфликтогенности школьной среды предполагает в целях повышения оперативности и эффективности реагирования на конфликт использовать наряду с восстановительным подходом практику классической, семейной, нарративной, интегративной и др. медиаций, конфликтологического консультирования. Необходимо констатировать, что, не смотря на предоставленные «Методическими рекомендациями по созданию и развитию школьных служб примирения» Министерства образования и науки РФ (2015 г.) возможность выбора модели реализации школьных служб примирения, в Татарстане эта возможность на данный момент не реализуется. На уровне ВУЗа используется комплексный подход.

Имеются определенные сложности в мотивации педагогических работников, участвующих в качестве кураторов школьных служб примирения. Учитываю большую нагрузку педагогического состава современных школ, сочетание нагрузки и уровня оплаты труда у школьных психологов, социологов, социальных работников, достаточно сложно мотивировать данных лиц на обучение, создание и поддержание деятельности служб примирения. Наличие ставки конфликтолога-медиатора в образовательном учреждении значительно повысило бы уровень распространенности и эффективности работы служб примирения. На данный момент можно зафиксировать низкий уровень ресурсной поддержки служб со стороны образовательных учреждений, муниципальных и региональных органов управления.

Мониторинг фиксирует невысокий уровень интенсивности практической деятельности существующих служб примирения. Количественные данные не дают представления о качественном содержании вопроса, согласно показателям деятельности республиканские службы приняли за 2015 год 69 обращений всех видов на фоне максимального российского показателя в 1051 обращение и минимального – в 6 обращений [Мониторинг, 2015].

Существующие на данный момент курсы подготовки школьных медиаторов далеки от мировых стандартов (по количественному и качественному наполнению), в целях качественного повышения уровня подготовки как кураторов, так и медиаторов-школьников налаживающиеся взаимодействие территориальных служб примирения и Цента медиации КФУ.

Низкая информированность населения о наличии различных служб примирения и медиации, их деятельности, некачественна работа со СМИ служб и их кураторов во многом определяю низкую эффективность деятельности в сфере школьной медиации и примирения в республики.

Учитывая сложившуюся ситуацию и социальный запрос в Казанском Федеральном Университете открывается программа подготовки магистра – конфликтолога по направлению «управление конфликтами в сфере образования», позволяющая приобрести теоретические знания о специфике конфликтов в образовательной сфере, практические навыки, необходимые для эффективного управления конфликтами, осуществление консультативной, переговорной и медиативной деятельности.

Таким образом, развитие служб примирения образовательных организаций на уровне Республики Татарстан требует детального анализа и структурированного системного развития.

Список литературы

Коновалов А.Ю. Школьная служба примирения и восстановительная культура взаимоотношений. 2012. [Электронный ресурс] Режим доступа: http://sprc.ru/wp-content/uploads/2012/08/Konovalov.indd_.pdf – свободный. – Проверено 15.03.2017.

Мониторинг деятельности школьных служб примирения за 2015 год, проводимый в рамках всероссийской ассоциации восстановительной медиации [Электронный ресурс] Доступ: http://www.8-926-145-87-01.ru/wp-content/uploads/2013/10/Мониторинг_школьных_служб_примирения_2015.pdf — Проверено 15.02.2017

Олсон М. Логика коллективных действий. Общественные блага и теория групп. М., 1995.

Работа выполнена при поддержке Российского Научного Фонда Проект № 16-18-10092

В процессе развития и воспроизводства человеческого знания многие сферы деятельности сменили индивидуальный характер на коллективный. Научная деятельность не стала исключением. Объемы базовых знаний для исследований давно переросли возможности отдельного ученого. Наиболее серьезные и неожиданные научные открытия совершаются на стыке научных теорий, специальностей, и даже отраслей наук. Тем не менее, формирование молодого ученого происходит внутри узких отраслевых сегментов и чем успешнее молодой специалист способен разобраться и усвоить свой предмет исследования, не распыляясь на глобальные темы и широкие методологические подходы, тем выше его шансы на успех в междисциплинарных исследованиях, тем больше польза от его участия в исследовательских проектах. Объединяясь ученые могут охватить более широкий круг задач, а так же заложить более широкую методологическую базу исследования. Грантовая система создает условия для формирования исследовательских коллективов. Такие коллективы расширяют потенциал и возможности современной науки. Создаются целые группы добровольно принудительных объединений, в разной степени взаимосвязанных между собой, исследовательских сообществ, которые хорошо интерпретируются через теорию коллективных действий. В таких группах проявляется надындивидуальное объединение функционально востребованных элементов, объединившихся ради достижения экономических, профессиональных целей, ради достижения общего блага [Казаринова, 2011], базирующиеся на «совместном знании» и «совместных обязательствах» [Братман 1993]. Интеграция нового специалиста в профессиональные группы, объединенные общей задачей, должна способствовать его профессиональному росту, а так же формированию профессионально полноценного поколения молодых специалистов, и их закрепления в отечественной науке.

Согласно статистическим данным на видимую часть оттока научного потенциала из отечественной науки, получившего названия «утечки мозгов» пришлось «…63 261, что составило от общего количества эмигрантов примерно 2%…» [Латова, 2011, 86]. Сейчас видимый размер утечки профессиональных ученых не сопоставим с потерями, вызванными социальным взрывом завершившим советскую эпоху. Но потеря потенциальных ученых, тех, кто мог бы стать ученым, но не стал по разным причинам не меньше. Скорее всего, можно говорить о латентной потере научного потенциала. Отчасти он связан с миграцией, в том числе с нарастанием входящей миграции [Новиков, 2013], которая, увеличивает рынок труда крупных городов, но тем самым девальвирует стоимость отдельного специалиста. Накладывается и тот факт, что на данном этапе экономического развития в России не требуется столько специалистов с высшим образованием. Большая часть молодежи работает в сфере услуг, и «больше половины выпускников не могут найти работу по специальности» [Киенко, Семенова, 2013, с. 6].

Малые коллективные объединения предоставляют идеальные условия для подготовки профессионала, последовательной интериоризации норм профессионального сообщества. Так же опыт участия в коллективной работе способствует закреплению молодого ученого среди членов «невидимого колледжа» — условно это группа исследователей объединенных общей темой исследования, а значит в обобщенном смысле также объединенными коллективной деятельностью. Но в отличие от исследователей работающих в конкретном вузе, этих ученых объединят внеинституциональные основы. Эти люди знают друг о друге, или слышали о работах других ученых работающих в той же области. Здесь теория коллективного действия пересекается с концепцией слабых связей [Грановеттер, 2009], эти связи могут иметь виртуальную природу. Общность идеи, темы и методологических парадигм порождают «облачную» структуру [Барков, Носуленко, 2015, с. 19] постоянно взаимодействующих между собой исследователей, которые в жизни могут никогда не встречаться друг с другом или только изредка пересекаться в рамках тематических встреч – конференций, семинаров, лекций, которые в наше время так же могут быть виртуальными. От успешности инициации молодого ученого зависит, взаимное развитие научного потенциала, как отдельных ученых, так и научной среды «…общество тем благополучней, чем больше возможностей у человека обрести себя в деятельности. А для этого каждому нужно дать возможность войти в подходящий для него круг людей либо создать его самому» [Долгин, 2012].

Таким образом, получается подходящая среда для формирования ученого. В реальности теория коллективного действия работает не линейно, а элементы не склонны к рациональному поведению [См. напр. Рыжкова, 2012]. Один из парадоксов состоит в том, что вначале профессиональной социализации, будущий ученый привыкает к самостоятельному и атомарному существованию, опосредованному по отношению к науке буфером состоящим из институциональных субъектов образования. Ролевое взаимодействие между студентами и преподавателями, научными руководителями лишь частично может смоделировать ситуацию коллективного действия свойственного науке. На этапе подготовки диссертационного исследования атомизация возрастает, в некоторых случаях до полной обособленности. Как было отмечено выше, объединение индивидуальных ресурсов в рамках коллективной деятельности, для достижения общих или пересекающихся целей может стать источником «социальной энергией» и предпосылкой качественного развития. Но не секрет что недостаток «договоропригодности» [Долгин, 2012] остается значимой проблемой социальной реальности и научная практика не исключение.

Примечание:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Рехтина Л. С. Молодой ученый: инициализация научного сотрудника через систему коллективных исследовательских проектов // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.70-78.  Прочесть полный текст →

Список литературы

1 Bratman, Michael. Shared Intention. Ethics. 1993

2 Барков С.А. Носуленко С.В. «Облачные технологии» как этап в развитии информационного общества Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Социология. Политология Выпуск № 2 / том 15 / 2015 с. 16-24.

3 Грановеттер М. Сила слабых связей // Экономическая социология. Т. 10 № 4. Сентябрь 2009. С. 31-50.

4 Долгин А. Как нам стать договоропригодными или практическое руководство по коллективным действиям. Полит. ру [Электронный ресурс] // URL: http://polit.ru/article/2012/10/27/club (дата обращения: 19.03.2017)

5 Казаринова Д.Б. Теория коллективных действий: политические импликации // Вестник РУДН, серия Политология, №3, 2011. – С. 71-78

6 Киенко Т.С., Семенова Т. Молодежная безработица: мировые тенденции, российская специфика, альтернативные пути решения. V Международная студенческая электронная научная конференция «Студенческий научный форум» 2013

7 Латова Н.В. «Утечка умов» в системе институтов воспроизводства человеческого капитала современной России / Журнал институциональных исследований т. 3 № 3 2011.

8 Новиков М. РФ занимает второе место в мире по числу мигрантов [Электронный ресурс] // URL: https://rg.ru/2013/09/12/migranty-site.html (дата обращения: 19.03.2017)

9 Рыжкова М.В. «Провалы» теории рационального выбора // Вестник Томского государственного университета, серия Экономика № 3(19) 2012.

В настоящем изложении мы не станем вступать в дискуссию, связанную с трактовками понятия «коллективное действие», а коснемся лишь нескольких его контекстов, имеющих, как нам представляется, прямое отношение к образованию. Первое, на что следует указать в первую очередь, это то, что образование в своем современном состоянии есть «машина», нацеленная на производство социальной унификации и гомогенизации. Для реализации этих задач образование использует самые разнообразные ресурсы, к числу которых можно отнести используемые в нем коммуникативные формы. Последние играют связующую роль, не только за счет передачи всем участникам взаимодействия «того же самого» содержания, но и посредством культивируемой в образовании апологии согласия, утверждаемой как эксплицитно (дисциплинарный режим), так и имплицитно (скрытый куррикулум). Продуцируя социальные единства образование вносит свой вклад в культуру, получая от нее знаки одобрения и симпатии. Круг культурного воспроизводства замыкается. Связующую роль образования мы далее будем именовать термином «медиация».

Понятие «медиация» предлагается использовать в нескольких смыслах: во-первых, как искусственную связь элементов, по природе своей не связанных между собой, во-вторых, как средство, инструмент, при помощи которого реализуется то или иное отношение в мире, в-третьих, как внутреннюю инстанцию, имеющую регулятивно-распорядительное значение, и, наконец, в-четвертых, как среду – системное качество сообщества, непрямым образом детерминирующее порядок функционирования включенных в нее членов [Полоников, 2013, с. 259-262].

Второе, на что мы хотим обратить внимание, это изменение культурных контекстов апелляции к «коллективному действию», обусловленное главным образом информационно-коммуникативными обстоятельствами последних десятилетий. К их числу следует отнести резко возросшую посредническую роль массмедиа, рождающих новые феномены социального существования и субъективности. Сошлемся в этой связи на данные исследований английского социолога Л. Чулиараки, которая изучала воздействие на зрителей телевизионных программ. Согласно ее данным, телезрелище вводит зрителя в широкий круг сообщества иных зрителей, приобщенных, как и он, к экрану. Во многих случаях содержательной идентификации с демонстрируемым материалом может и не быть, зато социальная позиция – «индивид у экрана» − реализуется в качестве разделяемой условной группой зрителей жизненной формы [Chouliaraki, 2008, s. 311]. То есть общность зрителей формируется не тематически, через контент сообщения, а действенно – координацией поведения.

Массовизация образования побуждает к более тонким дескриптивным дифференциациям языка педагогического исследователя и практика. В этой связи продуктивным представляется различение «общего действия» и «совместного действия», предложенное английским социальным психологом Р. Харре. Аплодисменты на концерте зрителей принадлежат области общего действия, относительно согласованного функционирования групповой идентичности. Эта общая форма не предполагает рациональной кооперации ее членов, в то время как при переноске пианино каждый из участников совместного действия «выполняет особую субзадачу, внося свой незаменимый вклад в структурированный процесс достижения такой суперцели» [Харре, 2004, с. 388]. В современном образовании соприсутствуют как общие действия (чтение, слушание, запись), так и совместные действия (групповые и проектные формы обучения). Каждая из этих форм вносит свой вклад в образовательную идентичность, а значит, и в программы культурной идентификации и гомогенизации.

В этой связи ключевой вопрос использования практик коллективного действия, как нам представляется это сегодня, это вопрос стратегический. Он может быть сформулирован следующим образом: если в образовании социокультурная ситуация определяется с точки зрения исчерпания потенциала программ согласия (единства) или их ограниченности, то на передний план исследовательского и практического мышления начинают выдвигаться формы коллективного действия, ориентированные на продуцирование различий, взаимодействие конфликтующих социальных и культурных миров, паралогию в целом. Под паралогией вслед за Ж.-Ф. Лиотаром мы понимаем форму коммуникативного взаимодействия, базирующуюся на несовпадающих логиках, чувствительности к различиям, которая «усиливает нашу способность выносить взаимонесоразмерность» [Лиотар, 1998, с. 13]. В общем виде эта задача сообразуется с изменением форм посредничества в образовании, в том числе и способов педагогического участия в образовательной коммуникации.

В социокультурном плане следует говорить о выборе стратегии образовательной политики: воспроизводстве сложившихся отношений, либо их модификации. Паралогическая коммуникация, реализованная в образовательных условиях, означает утверждение в жизни проекта «радикальной и плюралистичной демократии, ориентированной на множественность, разнообразие и конфликтность, видя в них raisons d’être политики» [Mouffe, 1993, р.18]. В менее радикальном залоге речь может идти о проигрывании и сложном сочетании в образовании опыта как единства, так и многообразия различных форм коллективных и индивидуальных действий, политико-образовательных контекстов, а также связанных с ними организованностей идентичности.

Примечание:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Полонников А. А. Речевые практики как форма коллективной деятельности участников образования // Социальные явления. 2017. № 1(7). С.21-32. Прочесть полный текст →

Список литературы

Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна; пер. с фр. Н. А. Шматко. – М. : Алетейя ; СПб. : Институт социологических исследований, 1998. – 231 с.

Полонников, А.А. Дискурс-анализ событий образования. Критическое исследование. – Минск : БГУ, 2013. – 343 с.

Харре, Р. Проблема совместного действия; пер. О. П. Зубец // Человек. Наука. Цивилизация. К семидесятилетию академика В.С. Стёпина. – М. : Канон+, 2004. – С. 383–400.

Chouliaraki, L. W stronę analityki mediacji. Krytyczna analiza diskursu. Interdyscyplinarne podejśce do komunikacji społecznej ; red. : A. Duszak. – Kraków : Fairclough, 2008. – S. 305–342.

Mouffe, Ch. The Return of the Political, London-New York 1993. – 156 р.

Феномен коллективного действия способен выступать важной движущей силой педагогического процесса при грамотном подходе к выбору методов и средств обучения.

Ярким примером того, как на деле работают образовательные технологии, направленные на стимулирование коллективного действия, может выступать игра «Что? Где? Когда?», встроенная в качестве элемента в педагогический процесс.

Сегодня известны два основных формата организации игры «Что? Где? Когда?» — «телевизионный» и «спортивный». В образовательном процессе могут быть задействованы оба варианта. Специфика применения «телевизионного» формата в образовательном процессе описана, в частности, в статьях Э.Р. Мустафаевой [Мустафаева, 2014] и Н.Г. Дяловской [Дяловская, 2016].

В организационном плане более доступным является «спортивный» формат игры, правила которого довольно просты. Коллектив школьников (студентов) делится на команды с примерно равным количеством участников. Ведущий зачитывает вопросы, одинаковые для всех участвующих команд. Через минуту обсуждения каждая команда сдает на бланке свой вариант ответа, после чего ведущий (преподаватель или учащийся) зачитывает правильный ответ. За каждый правильный ответ команде начисляется один балл; команда, набравшая наибольшее количество баллов, объявляется победителем.

Вопросы для игры организатор (коим может выступать не только преподаватель, но и обучающийся) может составить самостоятельно или найти в существующих игровых базах. Особенностью вопросов, используемых в игре «Что? Где? Когда?», является их ориентированность на поиск ответа на основе информации, данной в вопросе. То есть вся необходимая для нахождения правильного ответа информация чаще всего заключена в самой формулировке вопроса, и задание не требует наличия у игроков специализированных знаний по предмету (но, безусловно, перед игрой обучающимся может быть рекомендована определенная литература для ознакомления).

Крупнейшей на сегодняшней день базой вопросов «Что? Где? Когда?» является Интернет-ресурс http://db.chgk.info. База содержит более двухсот тысяч игровых заданий, предназначенных для проведения различных по формату интеллектуальных игр, в том числе игры «Что? Где? Когда?». Интернет-портал позволяет осуществлять поиск среди имеющихся (когда-то использованных для проведения интеллектуальных игр разного уровня) вопросов по конкретным запросам, что дает возможность говорить о ее универсальности применительно к возможности использования в преподавании разных дисциплин. Текст каждого вопроса в базе сопровождается ответом, комментариями автора (если это необходимо), ссылкой на источник информации (что позволяет проверить истинность приводимых в вопросе фактов), указанием авторства.

Возвращаясь к вопросу о том, каким образом игра «Что? Где? Когда» связана с феноменом коллективного действия, необходимо отдельно подчеркнуть, что в процессе игры идет совместный для участников поиск ответа на вопрос, поиск «истины». При этом можно говорить о своего рода синергетическом эффекте командной работы: каждый игрок в отдельности может не знать ответа на вопрос, но в процессе обсуждения удается найти «истину», прийти к правильному ответу путем обсуждения и проработки различных версий, возникающих у отдельных участников.

Универсальность использования элементов спортивной версии игры «Что? Где? Когда?» в образовательном процессе определяется следующими факторами:

— возможностью использования на разных ступенях обучения (от дошкольного образования [Шуткина, 2015] до ВУЗа);

— возможностью использования в процессе преподавания широкого круга дисциплин;

— отсутствием серьезных организационных и материальных затрат, связанных с применением игровой технологии.

Список литературы

Мустафаева Э.Р. Применение игровых методов в процессе обучения студентов по смежным дисциплинам на примере интеллектуальной игры «Что? Где? Когда?» // Современная образовательная практика и духовные ценности общества. — 2014. — №1. — С. 110 — 113.

Дяловская Н.Г. Играем в «Что? Где? Когда?» на занятиях по русскому языку // Лингвориторическая парадигма: теоретические и прикладные аспекты. — 2016. — №21. — С. 101 — 103.

Шуткина Н.К., Поленчик И.Е. Развлечение «Что? Где? Когда?» в подготовительной группе «Моя малая родина» // Категория «социального» в современной педагогике и психологии: материалы 3-й научно-практической конференции (заочной) с международным участием: в 2 частях / Отв. редактор А.Ю. Нагорнова. — Тольятти, 2015. — С. 128 — 130.

Работа выполнена при поддержке РГНФ (грант 15-06-10726 а (р))

Коммуникативная сфера дошкольника – важный показатель развития его личности, готовности к последующей учебной деятельности, успешной социализации [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7]. Важнейшим является развитие коммуникативных способностей как «комплексного многоуровневого личностного образования, совокупности коммуникативных характеристик личности, а также ее социально-перцептивных и операционно-технических знаний и умений, обеспечивающих регуляцию и протекание деятельности общения [2]. В результате у дошкольника формируется способность осознанного конструктивного взаимодействия со сверстниками и взрослыми (Л.А. Венгер, Я.Л. Коломенский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.С. Селиванов, Т.А. Федосеева и др.). Это можно квалифицировать как коммуникативную одаренность, т.е. в способности понимать другого, его настроение и намерения, адекватно оценивать ситуацию взаимодействия и успешно в ней действовать.

Сензитивный период развития коммуникативной одаренности – дошкольное детство. Очевидно, что в условиях дошкольного образования ключевая роль принадлежит воспитателю. При этом его деятельность основана на нормативных критериях сформированости коммуникативных способностей у дошкольников, что не является гарантом их воплощения в деятельности: воспитатели четко не дифференцируют структурные и содержательные особенности общения дошкольников.

Между тем, ожидания воспитателя в отношении коммуникативной одаренности дошкольников, ее содержания и структуры могут рассматриваться как фактор ее формирования. Важно соотнести эти ожидания воспитателя с аналогичными у дошкольников. В современных психологических исследованиях подобный аспект не представлен, это позволило выдвинуть гипотезу: в иерархии ожиданий воспитателей в отношении коммуникативной одаренности дошкольника коммуникативная сфера находится на периферии (под иерархией понимается система познавательных, культурно-гигиенических, коммуникативных и других представлений воспитателей о личности ребенка); в иерархии представлений воспитателей о коммуникативной сфере дошкольника преобладает сфера отношений со сверстниками.

Исследование проводилось в декабре 2016 г. в ДОУ Самары и Самарской области, участники – 50 воспитателей и 126 воспитанников ДОУ 6-7 лет; методы: проективный, анкетирование, тематическое кодирование, контент-анализ.

Получены данные о полном совпадении ожиданий воспитателей и их воспитанников только в сфере отношений со взрослыми, точнее, с самими воспитателями; выявлено совпадение представлений воспитателей и детей об ожиданиях отношений девочек с родителями. Это свидетельствует о том, что девочки рассматриваются как приоритетная группа воспитательского воздействия. Выявленные консолидированные расхождения ожиданий воспитателей и детей в отношении общения мальчиков и девочек со сверстниками свидетельствуют о наличии у воспитателей нереализованного ресурса профессиональной деятельности.

Библиографический список

1 Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готовимся к школе. – М.: Знание, 1994. 192 с.

Гаврилушкина, О. Развитие коммуникативного поведения дошкольников в условиях детского сада / О. Гаврилушкина // Ребенок в детском саду. – 2003 – № 2 – С. 12-16.

2 Гудзовская А.А. Психологическая оценка воспитывающих эффектов образовательных программ для дошкольников //Психолог в детском саду. 2014. № 2. С.31-35.

3 Гудзовская А.А. О готовности педагогов к современным стратегиям воспитания растущего человека // «Социализация растущего человека в контексте прогрессивных научных идей XXI века: социальное развитие детей дошкольного возраста» // Сборник научных трудов I-ой всероссийской научно-практической конференции с международным участием / под. общ. ред. Т.И. Никифоровой., Т.И. Гризик., Л.А. Григорович – Чебоксары: ЦНС Интерактив плюс., 2015. –789 с. С. 225-228.

4 Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка / М.И. Лисина. – Воронеж: МОДЭК; Москва: Институт практической психологии, 1997. – 384 с.

5 Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении. – СПб.: Издательство «Питер», 2009. 410 с.

6 Смирнова Е.О. Особенности общения с дошкольниками: – М.: Издательский центр « Академия», 2000. – 160 с.

Роль социальных аспектов в обучении и воспитании велика и хорошо известна. Например, в колонии имени Ф.Э. Дзержинского А.С. Макаренко, на попечении которого оказалось 600 бывших правонарушителей, полностью отказался от воспитателей. Ядро коллектива после его формирования и настройки воспитывало вновь прибывающих колонистов в автоматическом режиме.

Еще одним опорным примером может служить обоснованная Л.С. Выготским формула воспитательного процесса, согласно которой «воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организации и регулированию среды» [Выготский 1991, 85]. Однако ни организация, ни регулирование среды не являются простыми задачами, так как развитие социальной среды отличается принципиальной неустойчивостью. Наблюдаемые периоды ее стабильного состояния как правило обусловлены значительными формирующими усилиями на предыдущем этапе или какими-то дополнительными обстоятельствами.

Исследования Элинор Остром, лауреата Нобелевской премии 2009 г., показали, что способствовать сотрудничеству в человеческом сообществе могут и негативные факторы, например, ограниченность ресурсов общего пользования.

Возможна и противоположная ситуация, когда серьёзные угрозы будущему человечества порождаются благоприятными для людей условиями жизни. В работе «Восстание масс» Х. Ортега-и-Гассет призывал «бить в набат и громко предупреждать о том, что человечеству грозит вырождение, духовная смерть» из-за появления нового типа человека, «человека самодостаточного», который очутился в мире сверхизобилия, но не ощущает никакой благодарности к тем, чьими усилиями это было достигнуто.

Для моделирования столь сложного объекта, каким является социальная среда, можно опереться на асимптотологию. Её отличает поиск резких, отчётливо выраженных несоразмерностей, позволяющих ограничиться простыми частичными описаниями с их последующим наложением.

Сильным источником деструктивного влияния на социальную среду являются понятия высокого уровня абстракции. Для их «распредмечивания» учащемуся принципиально необходима прямая и существенная помощь педагога. Это обстоятельство создает благоприятные условия для педагогики сотрудничества и тесного взаимодействия между участниками образовательного процесса. В случае успеха позитивные последствия от этих локальных эпизодов образовательного процесса могут сказываться очень долго.

Конкретный пример такой организации обучения при осуществлении пропедевтики начальных понятий общей топологии приведен в статье [Ермаков 2012]. Методологическая основа теории контроля, согласованной с названными сингулярностями в информационном пространстве, представлена в статье [Ермаков 2009]. Там же описаны синергетические эффекты практического применения этой теории, выражающиеся, в том числе, в значительном увеличении скорости и качества усвоения материала студентами.

Социальные последствия успешного решения острых локальных образовательных проблем, порождаемых понятиями высокого уровня абстракции или родственными им причинами, тоже весьма существенны. В статье [Ермаков 2014] описан пример применения этих разработок для комплексного решения проблемы адаптации первокурсников к обучению в вузе при обучении математике, а в статье [Ермаков 2013] этот же инструментарий предложен для модернизации региональной системы образования в случае, когда ресурсы региона ограничены и модернизацию приходится проводить за счёт внутренних ресурсов системы образования.

Во многих случаях значительных результатов удавалось достичь благодаря циклическим переходам от использования корректирующих мероприятий для активизации коллективных действий к использованию новых социальных условий образовательного процесса для решения более трудных задач корректирующего обучения.

1 Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М.: Педагогика, 1991. – 480 с.

2 Ермаков В.Г. Контроль в системе математического образования: проблемы и пути их разрешения // Математика в высшем образовании. – 2009. – № 7. – С. 95-108.

3 Ермаков В.Г. Функции и структура задач при локальном обращении аксиоматических теорий // Известия Гомельского государственного университета имени Ф. Скорины. – 2012. – № 2 (72). – С. 45-52.

4 Ермаков В.Г. Проблемы, резервы и методология модернизации системы образования на региональном уровне // Регионы Евразии: стратегии и механизмы модернизации, инновационно-технологического развития и сотрудничества. Тр. Первой межд. науч.-практ. конф. – Ч. 2. – М.: РАН. ИНИОН, 2013. – С. 351-356.

5 Ермаков В.Г. Вредные советы: Как новациями в системе образования заблокировать инновационное развитие страны // Россия: тенденции и перспективы развития. Ежегодник. – Вып. 9. – Ч. 2. – М.: РАН. ИНИОН, 2014. – С. 363 – 368.

Материалом настоящего исследования стали семейные нарративы − тексты семейной истории, зафиксированные в письменной форме их авторами. Фиксация их оказывается в этом случае необходима, поскольку семейный прецедентный текст «текуч»: он впитывает в себя взгляды и опыт каждого из рассказчиков, меняется в силу социального запроса, трансформируется под влиянием цели и формата коммуникации. Обилие инвариантов истории рода задано условиями бытования семейного нарратива (обилием интерпретаций) и художественной природой текста (его принципиальной многозначностью).

Изначально семейный нарратив как зримое воплощение семейной культуры исследовался на этнографическом материале фольклористами и специалистами по культурной антропологии. Во многом это определило (и отчасти ограничило) исследование теми нарративами, которые имели отношение к мифоритуальным обрядовым практикам жизненного цикла. Понимание особого семейного нарративного пространства как одного из путей воплощения символической и коммуникативной природы культуры в целом находит свое отражение в работах Б.Успенского, Ю.Лотмана, В.Топорова и др.

В психолого-педагогическом аспекте семейный нарратив важно рассматривать, прежде всего, в контексте первичной социализации, воплощаемой в семейной системе. Очевидно, что формирование личности ребенка, открытие и постижение культурной разметки пространства во многом задано «социокультурным микрокосмосом» семьи. В нем происходит первое погружение в море значений и приобщение к знаковому пространству культуры. Можно сказать, что коллективное воздействие семейной группы на ребенка посредством семейного нарратива раскрывается как начальный этап культурного социогенеза. В этом процессе индивид испытывает воздействие тех (психологических, социальных, этнических и др. − культурных в широком смысле этого определения) механизмов, которые, во-первых, фиксируют обобщенный социально-культурный опыт, а во-вторых, интериоризируясь, включают субъекта это поле культурных знаков и смыслов.

Конкретно-индивидуальное бытие отдельной семьи реализуется как один из вариантов прочтения историко- и социально-культурного сюжета. Семейный нарратив содержит опыт становления семьи, вследствие этого в нем преломляется общественная история, кодируются значимые смыслы, в свернутом виде фиксируются ценностные ориентации. В современной ситуации социальной нестабильности и аксиологического кризиса интерес субъекта к истории рода фактически знаменует потребность в переживании сопринадлежности, в приобщении к культурной традиции. С функциональной точки зрения можно говорить о том, что семейный нарратив задает координаты семейной идентификации (семья в глазах общества, «Мы-образ») и диктует внутригрупповой характер взаимодействия. Однако в контексте онтогенеза функция семейного нарратива шире, поскольку интерес к семейной истории очевидно является частью «самопостроения» личности.

Семейный нарратив традиционно представлен в своем устном бытовании и не имеет четкой пространственно-временной локализации, он «растворен» в процессе коммуникации. Актуализация семейного текста может преследовать различные цели: дидактическую, прощальную либо представительскую. В последнем случае презентация семьи достигается посредством иллюстрации позитивно окрашенных апофегм (например, «У нас в роду все женщины — долгожители»). Активность нарратора направлена на сплетение жизненных фактов в концепт судьбы. Этот эффект может достигаться за счет символизации и мифологизации повторяемых событий, наделением их коннотацией «судьбоносности».

Таким образом, семейный нарратив оказывается подлинно педагогическим пространством, в котором трансперсональное содержание различными путями персонализируется, а социализирующий механизм задает систему устойчивых суждений-установок и ценностей, участвует в формировании желаемого образа Я и даже диктует направление профессионального выбора. Проводимые исследования позволяют сделать вывод о ресурсности истории семьи для индивидуума, и это понимание находит своё подтверждение в педагогической практике. Самими респондентами постулируется ценность такого знания, включающая в себя формирование родовой идентичности, «внутреннего стержня» личности, веры в будущее, чувство защищенности и гордость за свою семью. Совокупность прецедентных текстов семейного нарратива образует базис самопонимания и самопостроения конструкции личности, а на более высоком уровне − и задаёт характер социального дискурса, обеспечивающего взаимопонимание индивидуумов в больших и малых группах.

Библиографический список

Караулов Ю.Н. Роль прецедентных текстов в структуре и функционировании языковой личности // научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы. Доклады советской делегации на VI конгрессе МАПРЯЛ. – М.: Русский язык, 1986. – С. 105-126.

Петрова Е.А. История семьи как межпоколенный ресурс совладающего поведения и средства его получения. Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. –Социокинетика, № 2, 2008. – С. 201-209.

Сапогова Е.Е. Микросоциум семьи и семейный нарратив как психологическая основа культурного социогенеза. Индивидуальные и стилевые особенности личности / Отв. Ред. Т.Ю.Синченко, В.Г.Ромек. – Ростов-на-Дону: ЮРГИ, 2002. – С. 177-190.

Сапоровская М.В., Золотова М.А. Трансгенерации в семье в русле нарративного подхода: семейные истории выживания/совладания// Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова: Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика. – 2013. – №1. – С.106-110.