Щербинина Ольга Станиславовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры психолого-педагогического образования ФГБОУ ВО «Костромской государственный университет», Россия, Кострома

В статье анализируются результаты изучения положительных и негативных сторон социальных долженствований у одаренных школьников, принимающих участие в олимпиадах и конкурсах гуманитарного профиля. Цель исследования: выявить и охарактеризовать особенности социальных долженствований одаренных школьников-участников олимпиад и конкурсов. Наше исследование с помощью онлайн-опроса с использованием интернет-cервиса Yandex Forms было проведено среди одаренных школьников – участников олимпиад РФ (n=24), представляющих разные регионы России (Центральный федеральный округ; Северо-Западный федеральный округ; Ханты-Мансийский автономный округ) и обучающихся школ города Костромы и Костромской области (n=547, нормотипичные и одаренные школьники, простая случайная выборка). Результаты показали наличие установок долженствования в отношении самого себя и социальных долженствований у участников конкурсов и олимпиад (источниками которых преимущественно являются педагоги).

Ключевые слова: одаренные школьники, олимпиады, социальные долженствования, родители, педагогическое сопровождение.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РНФ, проект № 24-28-01666

Олимпиады и творческие конкурсы выступают одним из ведущих направлений работы с одаренными детьми в Российской Федерации. Участие одаренных детей в мероприятиях всероссийского уровня (особенно включенных в Перечень олимпиад и конкурсов Министерства науки и высшего образования) не только позволяет получить общественное признание собственных способностей и талантов, удовлетворение от затраченных сил и времени, но и служит прекрасной стартовой площадкой для поступления в престижные вузы страны. В этой ситуации олимпиады и конкурсы выступают как действенный «социальный лифт» для выпускников общеобразовательных школ, позволяющий им реализовать свой потенциал уже в статусе обучающихся бюджетной формы обучения ведущих организаций высшего образования Российской Федерации.

Для одаренных детей олимпиады позволяют попробовать свои силы и реализовать свой потенциал, стимулируют развитие как предметных способностей, так и личностных качеств, способствуют саморазвитию участников конкурсных испытаний [2].

В современных социальных условиях ценится творческая личность, способная проявлять себя, реализовывать в различных социальных практиках, способная нести ответственность за собственный выбор. Олимпиады способствуют развитию у одаренных детей не только специальных знаний и компетенций, но и перечисленных личностных качеств.

К сожалению, нередко внимание социального окружения ребенка сосредоточено на внешней стороне его деятельности: наличии достижений, побед и самореализации в интересующей области, об успешном сценарии развития потенциалов и применения возможностей. При этом далеко не всегда объектом внимания становится личность одаренного ребенка с его психологическими особенностями, возможностью неуспеха, эмоционального выгорания и потенциальным неуспехом реализации имеющегося потенциала и жизненных планов (в юношеском возрасте все это приобретает гипертрофированный характер и масштаб катастрофы). В этих условиях одаренный ребенок как заложник своих амбиций, а также завышенных амбиций стоящих за ним взрослых – родителей и педагогов – может, добившись видимого успеха, сломаться психологически и ощущать себя «сломанной игрушкой», которая не имеет ни сил, ни мотивов для постолимпиадной самореализации. Представленные условия становятся фактором виктимизации, в которой одаренный ребенок может стать латентной или реальной жертвой социализации.

Именно социальные долженствования нередко выступают фактором эмоционального дискомфорта, напряжения и даже стресса для одаренного школьника.

Для изучения проблемы исследования нами было проведено анкетирование одарённых школьников, принимавших участие в олимпиадах и конкурсах федерального уровня. Респонденты представляют разные регионы России (Центральный федеральный округ – Москва, Кострома, Рязань, Ногинск; Северо-Западный федеральный округ – Сланцы; Выборг; Кириши; Гатчина; Кингисепп; Ханты-Мансийский автономный округ — пгт. Пойковский). Опрос проводился добровольно и анонимно [1].

Для них мотивом участия в олимпиаде стали:

• проверить свои силы – 71%;
• заработать дополнительные баллы для поступления – 41 %;
• добиться победы – 41%;
• поступить в престижный вуз по праву БВИ – 71%;
• просто так, за компанию – 18%;
• родители заставили – 0 ответов;
• учитель заставил – 12%;

Помимо представленной группы одарённых школьников нами был проведен опрос среди обучающихся школ города Костромы и Костромской области (n=547, нормотипичные и одаренные школьники, простая случайная выборка) с помощью онлайн-опрос с использованием интернет-cервиса Yandex Forms. Опрос проводился добровольно и анонимно.

Среди опрошенных 54% обучающихся принимали участие в олимпиадах и конкурсах. Для них мотивами участия выступили:

• проверить свои силы — 40,4 %;
• заработать дополнительные баллы для поступления – 13,9;
• поступить в престижный вуз — 6,5%
• добиться победы – 12,9 %;
• просто так, за компанию – 10,1%;
• учитель заставил – 7,7.
• родители заставили – 1,6%;

Из ответов обучающихся мы видим, что стимулирование родителями школьников к участию в олимпиадах минимально. Тогда как учителя играют в этом вопросе гораздо более активную роль.

При этом ребята, прошедшие этот нелегкий путь, говорили о позитивных и негативных переживаниях, связанных с участием в олимпиадах.

Позитивные переживания (в порядке убывания значимости):

• Особая атмосфера олимпиады 82%;
• Возможность доказать себе, что я могу это сделать 71%;
• Возможность общения с людьми, имеющими схожие интересы 65%;
• Возможность проявить себя 65%;
• Гордость родителей за Вас 59%;
• Поездка в другой город 59%;
• Возможность доказать близким, что я могу это сделать 59%;
• Удовольствие от интересных заданий 53%;
• Эйфория от победы/призерства 53%;
• Удовольствие от участия 47%;
• Возможность найти новых друзей 47%;
• Поздравление педагогов и одноклассников 35%;
• Приятные отзывы от педагогов 29%;
• Поддержка и волнение друзей 29%;
• Встреча Вас после поездки 24%;
• Развлекательные мероприятия в рамках программы пребывания 18%.

Негативные переживания (в порядке убывания значимости):

• Страх немного не «дотянуть» до призерства 65%;
• Страх не получить желаемый для прохождения в призеры/победители балл 59%;
• Злость на себя из-за нелепых ошибок 59%;
• Напряжение во время подготовки 47%;
• Эмоциональное истощение 47%;
• Паника / страх перед олимпиадой 41%;
• Физическая усталость 35%;
• Страх не оправдать ожидания педагогов 29%;
• Страх не оправдать ожидания родителей 18%;
• Боязнь подачи апелляции 18%;
• Стресс при получении маленького балла за тур олимпиады 17%.

Результаты показывают, что страхи и негатив участников олимпиад часто вызван именно социальными долженствованиями: не дотянуть, не получить, злость на себя. Важно отметить, что преимущественно речь идет об ожиданиях от себя, а не о страхах не оправдать ожидания педагогов и родителей.

Возрастные особенности подростков, обусловленная ими «завышенная планка» ожидаемых результатов и стремление «доказать что-то» себе и другим – только отчасти выступают основой этих переживаний. Неспособность справиться с объемом информации, недостаток внимания и безразличие взрослых, непонимание ситуации и предлагаемых правил игры обуславливают болезненность и особую остроту переживаний. Зачастую средством компенсации отрицательных эмоций может стать взрослый совсем необязательно близкий, но обязательно находящийся в теме компетентный и вызывающий доверие взрослый человек. Сопровождение и даже простое присутствие такого взрослого, который выслушает, поддержит и, хотя бы, частично разделит ответственность с талантливым и одаренными, но все-таки еще очень юным человеком, следует признать важным и необходимым. А психолого-педагогическое сопровождение участвующих в олимпиадах детей ставит в плоскость практических задач образовательной системы регионального уровня.

Список литературы

1. Щербинина О.С., Майорова Н.С., Грушецкая И.Н Трудности одаренных школьников в процессе подготовки и участия в олимпиадах и конкурсах // Образование и наука. 2025. 27(5). С. 74–96.
2. Юртаева Т. В. Олимпиадное движение как форма работы с одаренными детьми // Русский язык и литература: актуальные проблемы теории и практики преподавания. Сборник материалов VI Всероссийской научно-методической конференции; 2021. – Коломна, 2021. С. 187–191.

Боева Галина Николаевна, д.филол.н., доц, Санкт-Петербургский государственный университет промышленных технологий и дизайна

Обсуждение школьного бэкграунда со студентами-первокурсниками дает выразительную картину преподавания словесности в среднем звене образования. В контексте проблематики долженствования она дает интересный материал для наблюдений и заключений.

Как выясняется из бесед с первокурсниками, отсутствие интереса к чтению зачастую объясняется плохим учителем. Никто не винит отсутствие досуговой практики чтения в собственной семье, и лишь некоторые с сожалением сообщают о том, что у них дома не читают никогда и домашней библиотеки не имеется вовсе. Эта информация подается вне оценки, как констатация факта. Тем более никто из вчерашних абитуриентов не винит в том, что не научился читать, себя. В образовательной субъектно-объектной цепочке вся ответственность на привитие навыка чтения возлагается на школу. Она сервис, не оказавший клиенту услугу надлежащего качества.

Отсутствие надлежащего качества преподавания словесности компенсируется институтом репетиторства. На вопрос о качественной разнице между работой учителя в и репетитора ответ дается преимущественно один: умение заинтересовать, комментирование прочитанного. Срабатывает и появление запоздалой собственной мотивации: многие абитуриенты говорят об интересе к классике вследствие необходимости поступать и сдавать ЕГЭ. В этой связи школа рассматривается еще и как институт, не вполне справляющийся с задачей подготовки к поступлению.

Литература как предмет школьного изучения сейчас «на задворках»: сочинение, хотя и стало обязательным для всех выпускников средней школы, оценивается по довольно либеральным критериям («зачет» / «незачет»). Лишь небольшая часть абитуриентов выбирает ЕГЭ по литературе («второе место с конца»: по статистике 2023 и 2024 годов, меньше только по географии). Восприятие художественных текстов как источников «аргументов» явно выхолащивает суть предмета.

В практике преподавания автора этих строк имеется опыт общения со студентами, которые закончили среднюю школу, не прочитав ни одну художественную книгу. Это вопрос и к институту высшего образования (заметим, речь идет о платном).

Потеря интереса молодежи к чтению имеет много причин, как социокультурного характера (дети не видят в литературе ресурса для личностного роста), так и цивилизационного (мы живем в эпоху «постграмотности», по М. Маклюэну). Очевидно одно: современная средняя школа не готовит начитанных абитуриентов – и они ее в этом обвиняют.

Вопрос: что делать школе?..

Романова Е.Ю., к.п.н., ГБНОУ СО «Академия для одаренных детей (Наяновой)»

Сошникова Ю.И., ГАОУ ДПО СО «Институт развития образования»

« Жизнь — этот прекрасный процесс созидания идей, накопления красоты и мудрости, неустанного творчества новых форм, процесс таинственный, глубоко интересный и радостный, да!»

Максим Горький.

Социализация человека включает в себя приобретение чувства общности с другими людьми.

Однако сейчас в мире, в современном обществе, существует такое огромное количество факторов, детерминирующих в людях, напротив, чувства враждебности, конкурентности, изолированности, что школьный воспитательный процесс должен строиться с учётом этого негативного факта.

Созидание, как коллективная  творческая деятельность, направленная на улучшение качества взаимодействий школьников, заключающееся в увеличении осознанности, поддержки, дружелюбия, радости в общении – на данный момент необходимо обозначить в качестве безусловного приоритета в обучении и воспитании.

   Людям свойственно осознанно или бессознательно ожидать, что в каждой ситуации социального взаимодействия (в магазине, больнице, ресторане, в суде…) к ним отнесутся как должно, т. е. наилучшим образом, или,  иначе говоря, по совести.

По определению А. В. Нечаева, «вся социальная реальность – это совокупность взаимных долженствований социальных субъектов, которая, с одной стороны, материализуется в различных видах отношений людей, в продуктах их деятельности, а с другой стороны, отражается – адекватно или фантастически, механически или творчески – в сознании людей.»

Отражение социальных долженствований в сознании людей – это процесс, начинающийся в дошкольном детстве и набирающий силу в пору  школьного обучения.

Механизмы присвоения социальных долженствований современными школьниками – их рассмотрение, анализ, созидание – вот что  должно стать, на наш взгляд, приоритетным направлением  педагогической деятельности .

Необходимо, чтобы в процессе социального взросления у школьника формировался баланс интериоризации и экстериоризации социальных долженствований.

Основой для интериоризации социальных долженствований, на наш взгляд, может выступить  регулярное осуществление в процессе школьной жизни практики созидательных взаимодействий.

Взаимодействие, согласно словарю Ожегова, — это «согласованные действия ,предполагающие взаимную помощь, поддержку.»

Созидательные  взаимодействия  школьников — это специально  организованная, их  совместная деятельность, создающая новые, социально ценные отношения к людям, к делу, к себе, направленная на решение актуальных личностно-значимых проблем школьников.

Критерии созидательного взаимодействия школьников:

• Направленность на создание новых отношений,разнообразных продуктов деятельности и норм поведения
• Решение актуальных личностно-значимых проблем школьников
• Поиск и нахождение общих смыслов и ценностей в разнообразных формах(парные, групповые)
• Формирование способности школьников к совместной деятельности
• Формирование способности к индивидуальной и групповой рефлексии

Отдельно стоит очень важный вопрос о создании психолого-педагогических условий, среды, благоприятной для возникновения созидательных взаимодействий.

На наш взгляд, таким пространством (особенно для младших школьников) может стать тотальная игра с обучающими элементами, как альтернатива классно-урочной форме с её  жёстким укладом, провоцирующим исключительно авторитарный тип педагогического общения.