Креативность — это совокупность творческих качеств индивида, один из факторов одаренности. Эта характеристика отражает способность личности создавать качественно новые идеи.

П. Торренс в 1974 году определил нормы и критерии креативности, среди которых можно выделить эмоциональное выражение, непосредственно связанное с актуальным состоянием субъекта.

Целью данного исследования является изучение проявления креативных способностей личности в состоянии фрустрации.

В отечественной психологии фрустрация описана как состояние личности, характеризующееся дезорганизацией сознания и деятельности в ситуации неудовлетворённости мотива ввиду каких-либо препятствий.

Объект: креативные способности (выразительность названий, неординарная визуализацию, расширение или разрушение границ, богатство воображения).

Предмет: выраженность креативных способностей в состоянии фрустрации.

Гипотеза: предполагается, что состояние фрустрации будет снижать выраженность креативных способностей.

В исследовании приняли участие 42 испытуемых.

На первом этапе экспериментальной процедуры испытуемым предлагалась воображаемая ситуация, где следовало выбрать один из двух возможных благотворительных фондов и перевести в него деньги. Затем группе испытуемых зачитывалась информация о фондах: про один сообщался нейтрально-положительный факт, про другой – дискредитирующий.

Далее испытуемым были заданы усиливающие фрустрацию вопросы: «стали бы Вы обсуждать этот инфоповод с окружающими? Поделились бы, что буквально на днях отправили в этот фонд большую сумму денег?», «рассказали бы Вы своим друзьям, которые уже пожертвовали деньги в другие фонды, об этой новости?».

Затем участникам предлагалось пройти методику социальной идентичности «6 кругов», а после – методику Дьяченко, направленную на изучение креативных способностей.

Полученные данные ещё анализируются. На данный момент обнаружено, что критерий  Стьюдента показал значимые различия в уменьшении диаметра круга «Семья» в группе, подвергнувшейся  фрустрирующему воздействию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1 Барышева Т.А. Психология развития креативности: теория, диагностика, технологии. Монография. — СПб.: изд-во ВВМ, 2016.- 316с.

2 Torrance, E.P. Torrance Tests of Creative Thinking — Scholastic Testing Service, Inc., 1974.

3 Кондаков И.М. Психология. Иллюстрированный словарь.- СПб.: «прайм-ЕВРОЗНАК», 2003.-512 с.

4 Психология состояний. Хрестоматия / Под ред. проф. А.О. Прохорова. М.; СПб., 2004.

5 Юрова К.И., and Юров И.А.. «Фрустрация как фактор неадекватного поведения» Гуманизация образования, no. 6, 2016, pp. 110-114.

*текст публикуется в авторской редакции

Обращение исследователей к проблематике одаренности, к ее теоретическому, экспериментальному, эмпирическому анализу вряд ли нуждается в специальной актуализации ввиду ее особой роли в решении множества проблем психологического, социально-психологического, психолого-педагогического и пр. характера. Между тем, несмотря на декларирование психологическим и педагогическим сообществом актуальности и значимости решения проблемы одаренности, наукометрический анализ позволяет говорить о непрерывном снижении интенсивности исследований, посвященных разным аспектам данной проблемы. Ведущей причиной последнего является использование разработанной более восьмидесяти лет назад Б.М. Тепловым концепции одаренности, не ставшей, по сути, обобщающей и общепринятой теорией одаренности. Наиболее ярко описанное положение в области психологии одаренности проявляется на уровне методов психологической диагностики, выбор исследователями которых определяется исходными моделирующими представлениями о сущности этого психологического феномена.

Ввиду сказанного предметом настоящей статьи является анализ моделирующих представлений психологов о одаренности на уровне выбора психодиагностических методов и процедур ее исследования.

Методом исследования моделирующих представлений о одаренности является теоретический и сравнительно-психологический анализ современных исследований одаренности. Конкретная методика предполагала анализ публикаций российских психологов в ведущих рецензируемых изданиях за десятилетний период. Рассматривались публикации с результатами эмпирических и экспериментальных исследований одаренности.

В результате было установлено, что выбор исследователями конкретных методов и процедур психологической диагностики одаренности определяется совокупностью моделирующих представлений о данном феномене. В современной психологии могут быть выделены следующие типы моделирующих представлений о одаренности: 1) одаренность рассматривается как уникальный психологический феномен, характеризующий ограниченную по объему выборку людей, проявляющих сверхвысокие достижения в разных видах деятельности; 2) одаренность наиболее ярко проявляется в детском возрасте, ввиду чего основное внимание исследователей обращено на разработку и использование методов психологической диагностики одаренности ребенка; 3) одаренность приравнивается к творчеству, ввиду чего ее диагностика осуществляется методами изучения творческих способностей человека; 4) одаренность проявляется в высоком уровне интеллекта, ввиду чего методами ее диагностики являются методики оценки уровня развития интеллектуальных способностей; 5) одаренность рассматривается как сложный, комплексный психологический феномен, полноценное изучение которого возможно методами диагностики когнитивных и некогнитивных характеристик человека.

Многообразие моделирующих представлений о одаренности приводит к тому, что данный феномен теряет свою самостоятельность и либо сводится к другим психологическим феноменам (интеллект, творчество), либо растворяется в комплексе когнитивных и некогнитивных характеристик, объединяемых методами многомерного статистического анализа данных. Установленное многообразие моделирующих представлений не может рассматриваться как благо для решения проблемы одаренности, так как оно препятствует интеграции всего разнообразия исследований, посвященных разным аспектам одаренности.

Отсутствие на протяжении длительного времени общепринятой теории одаренности привело к тому, что выделенные типы моделирующих представлений о одаренности несопоставимы друг с другом. Ввиду чего, как было сказано выше, одаренность либо редуцируется до других психологических понятий и феноменов, либо растворяется в комплексе когнитивных и некогнитивных характеристик человека.

Перспективой для решения обозначенной в настоящем тексте проблемы представляется использование разработанной В.Д. Шадриковым новой психологической теории способностей и одаренности. В основе теории В.Д. Шадрикова лежит уровневое представление о способностях человека, функционирующих и развивающихся на уровне индивидных характеристик человека (способности индивида), на уровне субъектных характеристик (способности субъекта деятельности), на уровне личностных характеристик (способности личности). Механизмами развития и формирования способностей человека являются операционализация и интеллектуализация способностей индивида в способности субъекта деятельности. Реализация операционализации и интеллектуализации происходит при направляющей роли способностей личности — мотивации, духовных состояний и др.

Развитие способностей в условиях целенаправленной деятельности приводит к их системному взаимосодействию, в результате которого и происходит формирование одаренности как сложного психологического феномена.

Разработанная В.Д. Шадриковым теория способностей и одаренности позволяет реализовать идеи интеграции многочисленных моделей понимания и изучения одаренности.

*текст публикуется в авторской редакции

Актуальность и проблема. Проблема одаренных детей имеет огромное значение как для отечественных, так и зарубежных исследователей. В трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Б. М. Теплова, Н. С. Лейтаса, Дж. Гилфорда и многих других содержится детальное описание изучаемого феномена, а также высказаны соответствующие теоретические обоснования одаренности. Наибольшую актуальность сейчас представляют исследования не только, связанные с выявлением одаренных детей, но и с определением необходимых условий и факторов, оказывающих влияние на развитие способностей, их практического применения, а также разработкой соответствующих образовательных программ, используемых в работе с одаренными детьми. При этом важно уметь аккумулировать опыт как отечественных, так и зарубежных исследований.

В последние десятилетия американскими учеными был поставлен вопрос о существовании чрезвычайно одаренных детей, обладающих особыми психологическими характеристиками, что, в свою очередь, побудило многих ученых вновь и вновь обратиться к проблеме одаренных. Новые научные искания, безусловно, привнесут свой вклад в теорию и практику современного обучения и воспитания, выступят стимулом для изучения всех без исключения детей, побудят к формированию более уважительного и бережного отношения к одаренным детям.

Целью данной работы выступает анализ и обобщение подходов к феномену одаренности содержащихся в трудах ряда зарубежных исследователей.

Новизна. Научная новизна заключается в том, что в данной работе осуществлен анализ теоретических и практических воззрений зарубежных авторов на проблему отбора и обучения в школах одаренных детей, дана теоретическая характеристика феномена одаренности, обоснована универсальность индивидуально-творческого подхода к обучению одаренных детей.

Теоретическая значимость материала заключается в том, что он расширяет представления о понимании современной теории обучения и воспитания, расширяет и обогащает представления о возможности эффективного воспитания одаренных детей.

Что такое одаренность? Эксперты в области одаренного образования сходятся в том, что общепринятого определения не существует. Это справедливо как для педагогов, так и для тех, кто занимается энциклопедическим описанием того, что соответствует термину «одаренный». Как правило, одаренными и талантливыми учащимися называют тех, кто обладает способностями и продемонстрировал высокие достижения во многих областях, таких как интеллектуальные, творческие, художественные или лидерские способности. К сожалению, следует констатировать, что в большинстве школ не существует специальных программ для работы с одаренными учащимися, но, тем не менее, некоторые школы предлагают специализированные программы для одаренных учащихся в художественных областях.

Наблюдение показывает, что одаренные учащиеся в значительной степени полагаются на школьные уроки, с разнообразными заданиями, но также они нуждаются и в последующем совершенствовании своих способностей уже вне государственных школ. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, современные школы все еще нуждаются в дополнительном финансировании, а с другой тем, что современное образование ориентировано, главным образом, на развитие знаний, а не на развитии навыков и умений, которые могли бы быть применимы в практической деятельности.

Процедура определения одаренности различается в зависимости от популяции и цели оценки. Большинство детей выявляются как одаренные в результате образовательного процесса в рамках школьного образования. Непосредственным участником выявления одаренных детей выступает не только учитель, но и школьный психолог. Наиболее часто используемой методикой для выявления одаренности выступает тест интеллекта (IQ). При этом под интеллектом следует понимать те или иные способности, которые позволяют успешно справляться с решением познавательных задач.

При проведении у школьников теста по оценке их интеллектуального развития массив получаемых баллов IQ распределяется в диапазоне от 40 до 160. В руководствах по тестированию также указаны уровни баллов в этом континууме. Например, баллы от 120 до 129 относятся к категории «отлично», а баллы 130 и выше относятся к категории «одаренных». Только 10% населения будут иметь баллы выше 120 и только 2% населения будут иметь баллы выше 130. Иногда исследователи дают дополнительные ярлыки, такие как «высокоодаренные» или «глубоко одаренные», детям, находящимся в разных точках наивысших баллов [2].

Помимо тестирования интеллекта могут быть использованы и следующие методики:

• тесты креативности, разработанные Джоном Гилфордом и его сотрудниками, направленный на оценку одаренных способностей;
• тест Торранса на образное творческое мышление;
• тест групповой оценки С. Пимм;
• тест креативного потенциала Р. Хорнера и ряд других.

Обычно считается, что одаренность как индивидуальная отличительная характеристика распознается и диагностируется в раннем возрасте. Каковы последствия одаренности? Исследования в этой области ведутся десятилетиями и носят лонгитюдный характер, однако большинство исследований представляют собой информативный пласт и касаются лишь нескольких переменных [1].

Одаренные дети, как правило, успешны. У них часто хорошие оценки, но, что еще важнее, они, как правило, получают высокие баллы по стандартным тестам успеваемости. Однако некоторые одаренные дети и подростки не всегда позиционируются как успевающие. Понятие неуспеваемости не имеет четкого рабочего определения. Однако, как правило, это относится к заметному несоответствию между достижением, которое можно было бы ожидать на основе способностей, и фактической успеваемостью в классе, определенной оценкой учителя; такое несоответствие должно продолжаться в течение долгого времени, чтобы ребенок был признан неуспевающим, и, в идеале, специалисты должны были бы проверить его на предмет неспособности к обучению. Тем не менее, неуспеваемость наблюдается только у небольшого числа одаренных детей и чаще всего она не связана с каким-либо одним фактором. Более того, последующие наблюдения показывают, что большинство из так называемых неуспевающих одаренных подростков, в последующем, переходят в категорию успевающих, что вызвано, по-видимому, с особенностями подросткового возраста [3].

Еще одно распространенное предположение состоит в том, что одаренные дети станут очень успешными взрослыми. Но так ли это? Лонгитюдное исследование Термана [4] дало эмпирический, но частичный ответ на этот вопрос. Первоначально дети были обследованы в юном возрасте, а затем в среднем возрасте, в результате чего было установлено, что не каждый интеллектуально одаренный ребенок впоследствии стал выдающимся взрослым. Отчасти это связано с тем, что одаренность в разных областях требует разных характеристик. Так, например, немногие из одаренных достигали лидерства в такой профессии, как политик или генеральный директор, т.е. тех профессий, которые требуют охвата больших масс людей. Тем не менее, большая часть одаренных стала профессорами, учеными и такими профессионалами как врачи и юристы.

Кроме того, следует учитывать и определенные личные убеждения, которые могут мешать лучшему выражению своей одаренности. Например, люди, которые осознают, что неудача постигла их в одном случае, совсем не означает, что они не одарены, а значит они имеют возможность приложить свои способности в другом месте.

Хорошим родителям одаренных детей, безусловно, легко воспитать детей, которые ожидают, что они всегда добьются успеха. Если очень маленьким детям предлагают выполнить те или иные действия, которые свойственны их уровню  развития, но при этом еще и хвалят за хорошие результаты, то они такие одобрения воспринимают именно как успех, при этом не акцентируя внимание на затраченные усилия по его достижению. Умные дети могут видеть, что они справляются лучше, чем другие, и могут ожидать, что так будет всегда. Некоторые исследователи склонны соотносить подобные явления с «перфекционизмом» [4].

Еще один важный вопрос, который следует задать относительно последствий одаренности, касается возможного воздействия на социальное и эмоциональное развитие. Одаренные дети интеллектуально подобны детям на несколько лет старше своих сверстников. Они также выгодно отличаются от детей старшего возраста на аналогичном интеллектуальном уровне. Также у некоторых одаренных детей можно наблюдать повышенную тревожность; это может быть связано с проблемами перфекционизма, или можно предположить, что некоторые одаренные дети могут становиться более тревожными из-за их большей осведомленности о возможностях использования своего активного воображения.

Кроме того, высокоодаренные и вербально одаренные учащиеся имеют больше трудностей в отношениях со сверстниками и имеют меньше друзей, чем среднестатистические школьники. Например, некоторые люди могут оказаться в ситуации, когда одаренность не только не ценится, но и может рассматриваться как нежелательное отличие. Принимая во внимание особую специфику одаренных детей, а также неоднозначное восприятие их сверстниками, стоит задуматься о создании специализированных классов для одаренных [5].

В то же время, нет оснований полагать, что одаренные дети демонстрируют лучшее нравственное поведение, чем их сверстники. Кроме того, эмоциональная и духовная одаренность может существовать отдельно от интеллектуальной одаренности [6].

Происхождение одаренности интересует как широкую общественность, так и психологов. Когда мы рассматриваем происхождение индивидуальных различий, мы обычно говорим о влиянии как генетических факторов, так и факторов окружающей среды. Роль генетики наиболее ярко иллюстрируется эмпирическими данными, где прослеживается корреляции показателей IQ у братьев и сестер близнецов и неблизнецов. Коэффициенты корреляции указывают на степень связанности двух параметров. Однояйцевые близнецы с одинаковыми генами наиболее схожи, что подтверждается исследованиями однояйцевых близнецов, воспитанных отдельно друг от друга. Разнояйцевые близнецы, которые не имеют общих генов, но находятся в похожей среде, являются тоже более схожими. У биологических братьев и сестер показатели более схожи, чем у усыновленных детей одной семьи. Уместно также отметить, что связь между IQ детей и IQ их биологических родителей становится сильнее по мере взросления детей. Еще одно открытие, связанное с возрастными различиями, заключается в том, что генетика, которая способствует различиям в раннем детстве, отличается от той, которая способствует интеллекту в юношеском возрасте [2].

Только что описанные результаты были основаны на множестве различных тестов, имеющих между собой соответствующие взаимосвязи. Например, вербальные показатели тесно взаимосвязаны, тогда как тесты на память или время реакции хуже связаны с другими показателями. Также вероятно, что факторы вербальных и пространственных способностей являются более наследственными. Конечно, мы не наследуем интеллект напрямую. Мы наследуем набор генов с вариантами ДНК, а некоторые различия в ДНК приводят к наследуемости поведенческих черт. В настоящее время нет информации о том, какие гены или маркеры ДНК связаны с различиями в интеллекте.

Нельзя сказать, что генетическая наследственность существенно влияет на одаренность или любую другую черту, не упоминая при этом и важность влияния окружающей среды. Для успешного проявления генетических потенциалов должны иметь место надлежащее обучение и значительная практика. Одаренные дети нуждаются в учебной среде, которая является достаточно сложной и соответствует уровню сложности, который им подходит. Есть основания полагать, что эта потребность начинается формироваться достаточно рано. Так, например, у лучших исполнителей в спорте и музыке есть факт раннего выявления и развития соответствующих способностей. История интеллектуально одаренных детей обычно включает в себя и факты о раннем развитии сложной речи и, часто, раннего чтения.

Существует большая разница между контингентом одаренных детей и другими детьми с особыми образовательными потребностями. Следует помнить о том, что потребности одаренных не могут быть удовлетворены в рамках обычной учебной программы.

На практике можно осуществить множество подходов, используемых в попытке удовлетворить особые потребности одаренных до поступления в среднюю школу. Самое дорогое и сложное – это создание классов, где будут обучаться только одаренные дети. Помимо создания таких автономных классов, необходимо создание программ продленного дня, где одаренные дети будут работать по специальным направлениям с высококвалифицированными учителями.

Возможно, наиболее распространенным способом, к которому прибегали большинство школ – это осуществление специальной работы, выполняемой обычным классным руководителем. Раньше такой подход называли «ускоренным».

Вероятно, самый популярный подход, к которому прибегает большинство нынешних педагогов – это дифференциация учащихся. Дифференциация может происходить в отношении содержания представляемого учебного материала, манере его преподнесения, использовании личностно ориентированного подхода, применяемого прежде всего к одаренным учащимся.

Многие родители, для которых специальные средства, применяемые школой в отношении одаренного ребенка, могут почувствовать необходимость предпринять и свои самостоятельные подходы. Например, некоторые семьи могут принять решение о перемене школы для своего ребенка. Другие возможные важные шаги включают домашнее обучение или помещение ребенка в частную школу. Многие частные школы особенно охотно прислушиваются к пожеланиям родителей, используют в своей работе такие практики, как, например, занятия, проводимые по выходным дням, летние занятия, которые длятся неделю или более на базе школьных или выездных лагерей.

Но есть и другой полюс, который следует рассмотреть относительно проблемы одаренных детей. Так, у некоторых одаренных подростков, наряду с успехами в когнитивной сфере, может наблюдаться и проблема с успеваемостью. Школы и семьи, которые пытаются исправить неуспеваемость, должны сначала выяснить, что ее вызывает. Пытаясь понять, что вызывает неуспеваемость, самое важное – понять, что существует множество причин, которые сильно различаются у разных людей. Так, некоторые одаренные дети обладают «двойной исключительностью»; то есть у них могут быть проблемы с обучением или проблемы с чтением. У таких детей может быть выявлено преждевременное раннее развитие, но при этом могут возникать проблемы с посещением школы. У других может быть синдром дефицита внимания, что может быть обусловлено не столько высокими уровнями активности, сколько такими симптомами, как невнимательность и неорганизованность.

Тем не менее, в любом случае основным субъектом взаимодействия с одаренными детьми выступает педагог или классный руководитель. Именно учителям важно знать о том, как выстраивать взаимодействие с одаренными подростками, какие использовать методики, на какие результаты следует ориентироваться. При этом потребуется коррекция учебных программ, умение распознавать как интеллектуальные, так и личностные характеристики одаренных детей, а также правильно использовать стратегии для удовлетворения их потребностей.

Список литературы:

1. Davis, G. A., & Rimm, S. B. Education of the gifted and talented (5th ed.). – Boston: Allyn & Bacon, 2003. – 554 p.
2. Gardner, H. Frames of mind: A theory of multiple intelligences. – New York: Basic Books, 1983. – 528 p.
3. Moon, S. M. Social/emotional issues, underachievement, and counseling of gifted and talented students. – Thousand Oaks, CA: Corwin Press, 2004. – 304 p.
4. Speirs Neumeister, K. L. Perfectionism in high ability students: Relational precursors and influences on achievement motivation. – Gifted Child Quarterly. – 2006. – №50(3). – P. 238–251.
5. Sternberg, R. J. Successful intelligence: How practical and creative intelligence determine success in life. – New York: Simon & Schuster, 1996. – 285 p.
6. Sternberg, R. J. Why smart people can be so stupid. – New Haven, CT: Yale University Press, 2002. – 272 p.
7. Terman, L. M., & Oden, M. H. The gifted group at mid-life. – Palo Alto, CA: Stanford University Press, 1959. – 216 p.

*текст публикуется в авторской редакции

**Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 20-013-00567.

Проблема идентичности является одной из наиболее актуальных в социальной психологии. Существует связь между процессами познания, идентификации и социальным контекстом. Это позволяет воспринимать собственную идентичность как динамично развивающийся мир, границы которого определяются сознательным отношением к своему месту в разных социальных группах. Основой социального развития является реализация процессов идентификации, посредством которых создается новая реальность и открывается новое знание. Именно эти знания, с одной стороны, содержат критерии самоидентификации, а с другой – критерии идентификации человека в обществе, которые, в свою очередь, влияют на формирование идентичности, определяют мировоззрение и поведение человека.

В концепции самокатегоризации Дж. Тернер подчеркнул особенности условий категоризации: межгрупповой характер ситуации, роль других людей в определении направления классификации, единство действий членов группы, поддержка со стороны значимых членов группы, коллективное обсуждение параметра категоризации. Таким образом, личная идентичность возникает как знание и эмоциональное переживание собственной уникальности и социальной идентичности как части «я» человека, которое возникает из знания принадлежности к социальной группе наряду с ценностью и эмоциональным значением этой принадлежности. Идентичность выступает как сознательное самоопределение социального субъекта. Корреляция этих типов идентичности в структуре я-концепции определяет механизм человеческого поведения. Происходит повышение самооценки, укрепление самооценки, стереотипизация норм внутригруппового и межгруппового взаимодействия, повышение содержания самоидентификации через когнитивно-эмоциональные компоненты нового знания единства с социальным сообществом в целом, включение себя в качестве неотъемлемого члена этого единства, носителя их ценностей и принципов поведения. Это создает личность члена группы, которая характеризуется чувством безопасности в своей команде и преемственностью с ее идеями.

Идентичность подростков является одной из важнейших и актуальных проблем как с точки зрения анализа закономерностей формирования личности и самосознания человека, так и с точки зрения изучения оптимизации вхождения подростков в мир взрослых, их социализации. Одаренные подростки представляют особый исследовательский интерес как обладатели особых представлений о себе, своей идентичности, группах принадлежности, представленных в качестве эталона в содержании идентичности.

Проблема исследования заключается в определении соотношения инвариантного и вариативного в идентичности подростков (учащихся 7-го класса), обучающихся в разных учебных заведениях (средние школы, школы для одаренных). Инвариантом в феномене идентичности является ее структура (персональная и социальная идентичность), а изменчивость – это содержание компонентов каждого вида идентичности. Предметом исследования является структура идентичности подростков. Объектом – содержательные компоненты личностной и социальной идентичности в подростковом возрасте.

В 2021 году было проведено исследование, в котором приняли участие 69 учеников 7-го класса, из них 37 учеников академии Наяновой (г. Самара), 32 ученика средней школы села Орловка Самарской области. Исследование направлено на проверку гипотезы о том, что одаренные семиклассники демонстрируют специфику соотношения персонального и социального видов в структуре идентичности. Исследование проводилось путем введения семиклассников в экспериментальные, специально организованные ситуации с первоначальной и финальной диагностикой. Полученные данные анализируются и обобщаются с помощью количественно-качественных методов.

Литература

Тернер Дж. 2003. Социальное влияние / Пер. с англ. З. Замчук: Питер. 256 с.

*текст публикуется в авторской редакции

Подготовка педагогических кадров является сегодня одной из актуальных задач системы управления образованием. Именно педагогические кадры определяют качество системы образования в целом. Для эффективной подготовки педагогических кадров, работающих с одарёнными детьми, используются как формальные методы – система повышение квалификации, семинары, мастер-классы, конференции, так и неформальные/информальные методы – как самообразование, клубная деятельность и другие.

Особое значение при развитии профессиональных компетенций сегодня уделяется вниманию построения индивидуальных образовательных маршрутов, выстроенных с учётом персонализированных запросов/дефицитов педагогов. При этом персонализированное обучение предполагает успешное использование возможностей цифровой среды.

Дистанционный период образования (2020г) способствовал переходу традиционных форм повышения квалификации в дистанционный, электронный форматы. За это время был накоплен большой цифровой материал, который может быть использован самообразования педагогов. Важно создать систему управления накопленным цифровым контентом в контексте персонализированных мотивационных потребностей педагогов.

Примером актуализации цифрового контента может стать Технология «Conference D-footprint» — Цифровой след конференции как инструмент профессионального развития педагога.

Мы рассматриваем цифровой след конференции – Всероссийской научно-практической конференции «ЭПСИЛОН: эффективные практики сопровождения интеллектуально одарённых детей», которая состоялась 22.03.2022 в рамках Петербургского международного образовательного форума. Организаторы конференции – ИМЦ Петроградского района и РГПУ им АИ Герцена. Конференция проходила в дистанционном формате, включала в себя более 80 выступлений в 10 секциях. Сайт конференции — https://www.sites.google.com/view/imc-conference-2022 Официальная группа в контакте — https://vk.com/public211784898

                   Технология «Conference D-footprint» представляет собой совокупность последовательных шагов, осуществляемых педагогом в цифровом следе конференции (видеозаписей выступающих на пленарной части и секциях конференции), направленных на выстраивание ИОМ развития его профессиональных компетенций.

Этапы разработки технологии «Conference D-footprint» (Рис.1):

Рис. 1 Этапы разработки технологии «Conference D—footprint«

При работе с технологией самообразования «Conference D-footprint» педагог выполняет следующие действия на сайте https://www.sites.google.com/view/imc-conference-2022/conference-d-footprint?authuser=0

1. Проходит самодиагностику его профессиональных компетенций при работе с одарёнными детьми https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSej9T8fS3gF3b-qOP8NMui0Z2aIIhHa5HpmzqLalhng5kppnQ/viewform Важно отметить, что самодиагностика построена в позиции гуманистической психологии – педагога просят не указывать то, что он не знает, а какие компетенции он хотел бы развить. Самодиагностика профессиональных компетенций педагога, работающего с одарёнными детьми была построена на основе работы Н. П. Ансимовой и А. В. Золотаревой «Компетенции педагога для работы с талантливыми детьми и молодежью».
2. Получает результаты самодиагностики и выстраивает на основании потребностей «хочу развить» индивидуальный образовательный маршрут – те цифровые сюжеты (выступления, презентации), которые развивают необходимые для него компетенции.
3. Осуществляет просмотр цифрового контекста конференции в удобном временном графике.
4. Проверяет себя при помощи решения практических задач – кейсов по работе с одарёнными детьми, насколько осуществился прирост его профессиональных компетенций.

Спецификой данной технологии является возможность многократного применения, то есть возврат на пункт 1 и уточнение новых желаемых для развития компетенций и построение нового ИОМ по саморазвитию профессиональных компетенций.

Основные эффекты применения технологии «Conference D-footprint»

— создание единого образовательного пространства по работе с одарёнными детьми

— развитие у педагогов рефлексивных компетенций и навыков самообразования в процессе самодиагностики и построения ИОМ

— выстраивание дополнительных мероприятий по развитию профессиональных компетенций педагогов при работе с одарёнными детьми на основе сводных результатов анкеты по самодиагностике компетенций

— развитие профессиональных компетенций педагогов, работающих с одарёнными детьми

— повышение качества образования за счёт расширения зоны ближайшего развития учащихся при привнесении в общеобразовательные школы технологий работы с одарёнными детьми.

Основными рисками  применения технологии «Conference D-footprint» являются:

— «устаревание», то есть появление неактуального цифрового контента

— появление новых компетенций для работы с одарёнными детьми

— проблемы с воспроизведением контента (интернет-ресурсы)

Возможные направления коррекция рисков:

— обновление цифрового контента (материалы конференций, семинаров, мастер-классов)

— расширение цифрового контента по необходимым компетентностям педагога при работе с одарёнными детьми.

*текст публикуется в авторской редакции

Затрагивая такое явление как одаренность, мы сразу подразумеваем особенное явление, а если говорить о том, когда эта особенность зарождается и проявляется, то подразумевается детская одаренность. Ответы на вопросы по теме детской одаренности, её выявлению и развитию, изучаются на протяжении многих лет. К одаренным детям всегда был особенный интерес общества, но в наше время этот интерес обусловлен различными исследованиями, достижениями и детскую одаренность продолжают изучать, а также развивать. Всё это происходит потому, что такие дети – не стандарт для общества, они креативны, творчески и интеллектуально отличаются. Они способствуют развитию, усовершенствованию общества, чтобы оно регулировалось и двигалось в разных направлениях в науке и творчестве.
Как известно, младший школьный возраст — это сензитивный период, когда можно «заложить» в ребенка фундамент. Именно в этот возрастной период педагог создает условия и фасилитирует у младших школьников гармоничное развитие их личности. Сейчас, среди наиболее важных задач в образовательном процессе для детей младшего школьного возраста, а особенно для детей со склонностью к одаренности, во всех образовательных учреждениях, в соответствии с их возрастными особенностями на первый план выходит вовлечение и мотивация. Необходимо включать event события в образовательный процесс.
Введение. Изучается эта тема отчасти потому, что одаренным детям, вне зависимости от их возрастной периодизации, необходима помощь взрослого. Необходима она и на постоянной основе в качестве повышенного внимания, которого следует уделять ребенку. Это мнение справедливо, ведь при выявлении или предположении у ребенка одаренности, родители или педагоги часто замечают чувствительность ребенка в целом и к оцениванию их деятельности, критическому мышлению к себе и другим детям, отличительные индивидуальные черты характера, а также применяют по отношению к них другие методы и формы воспитания, обучения.
А при организации образовательного процесса и условий есть множество особенностей, которые необходимо предусмотреть в работе с одаренными детьми. Основное, что необходимо понимать при организации образовательного процесса одаренных детей – это разные формы работы, чередование деятельности и частая её смена, также создание условий для проявления самостоятельности, ответственности и инициативности ребенка, возможность выбора. Для одаренных детей важно менять деятельность и создавать из любого образовательного процесса событие, благодаря которому их концентрация внимания будет не рассеяна и будет возможность проявить свои индивидуальные особенности.
Для того, чтобы организовать такой образовательный процесс для одаренных детей, который мы описываем выше, нужно верно подобрать методы, методики и формы работы с одаренными детьми, которые будут соответствовать их возрасту, учитывать индивидуальные особенности и давать возможность совершать самостоятельный поиск информации.
При анализе источников можно сделать вывод, что тема одаренности детей и организации образовательного процесса, особенного через event–менеджмент до сих пор изучаема разными специалистами и научными работниками в их статьях, публикациях и книгах, но углубленных и точных ответов на вопросы ещё нет.
Актуальность исследования обусловлена увеличением числа одаренных детей среди младших школьников и потребностью педагогов в организации для них образовательного процесса.
Б.М. Теплов определил одаренность как «качественно–своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или иной деятельности» [Теплов, с. 13]. При этом одаренность, отмечает Е. П. Ильин, понимается не как механическая совокупность способностей, а как новое качество, рождающееся во взаимовлиянии и взаимодействии компонентов, которые в нее входят.
Одаренностью также называют: высокий уровень развития способностей ребенка, устойчиво проявляющихся на протяжении длительного отрезка его жизни, в сочетании с выраженной познавательной мотивацией высокий уровень     развития способностей человека, позволяющий ему достигать особых успехов в той или иной деятельности (О.В. Комиссарова) и др. Вместе с тем нужно отметить, что одаренность обеспечивает не успех в какой–либо деятельности а только возможность достижения этого успеха. Можно выделить ряд определенных факторов, которые способствуют проявлению и развитию одаренности: биологические     факторы развития            одаренности       и                     физические факторы             развития одаренности.         Многие      факторы              свидетельствуют          о                          влиянии               солнечной радиации, атмосферного давления и других природных явлений на рождение одаренных детей. Это описал в своих исследованиях Е. С. Виноградов [Виноградов, с. 108].
Таким образом, делая выводы о понятие «одаренность» – это качество, которое характеризует детскую психику и познавательную активность ребенка, безусловную коммуникативную личность, увлечённую процессом обучения, поиском нового. За основу взяли определение Б. М. Теплова, что одаренность – это комплексное, растущее в течение всей жизни качество психики, которое устанавливает возможность достижения человеком высочайших (нестандартных, оригинальных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми.
Сказанное предполагает обязательную заинтересованность и учителей, и воспитателей, и родителей младших школьников в применении активных форм развития способностей детей, реализации их индивидуального дарования,      формирования   личностных         и       общечеловеческих ценностей В работе  мы использовали событийный подход. В.И. Слободчиков раскрывает данное понятие как основу формирования опыта у младшего школьника, который посредством различных событий достигает целей, обозначенных педагогом. Событие создаёт ситуацию, в которой ребенок может реализовывать цели в игровой форме. Такие события дают младшему школьнику возможность иметь, отрабатывать на практике и реализовывать свою позицию, воспринимать информацию, которая подаётся ему «внутри» мероприятия, заложена в нем [6, 140].

Почему этот уникальный подход внедряется в систему программы центров дополнительного образования? Потому что в подходе Ф.С. Левиной, В.Г. Нечаевой, Л.Б. Волченко, основой является как раз образовательное событие. Опыт изучения отечественными педагогами особенностей развития младших школьников доказывает, что современное поколение эффективнее понимает доносимую до них информацию, когда самостоятельно занимается её поиском и, когда для этого создаются все условия из вне. Различные игровые формы образовательного события способствуют формированию различных узконаправленных качеств личности, необходимых в современном обществе.

Создание такого образовательного процесса для ребенка, при котором ему будет понятно учиться — это одно из главных преимуществ, которые прекрасно реализуются именно в центрах дополнительного образования, в которых есть больше возможностей, нежели в государственных учреждениях. А событийный подход в организации и управлении программой привносит свой вклад и дополняет её оригинальными, нестандартными формами взаимодействия.

Список литературы

1.     Авдиенко Г. Ю. Повышение эффективности образовательного процесса позитивным влиянием  на      социально–психологическую        комфортность            обучающихся в образовательной среде вуза // Психопедагогика в правоохранительных органах. 2018.          №1                       (72).  URL:       https://cyberleninka.ru/article/n/povyshenie–effektivnosti– obrazovatelnogo–protsessa–pozitivnym–vliyaniem–na–sotsialno–psihologicheskuyu– komfortnost (дата обращения: 19.11.2021).
2.     Алексеев Н.А. Содержательные основы организации работы с одаренными детьми

* текст публикуется в авторской редакции

На современном этапе изучения одаренности и творчества усиливается интерес к тематике, ранее остававшейся за пределами внимания специалистов данной области – эмоциональному интеллекту [Савенков, 2005]. Эмоциональный интеллект является концепцией развернуто описывающей механизмы взаимосвязи когнитивных и аффективных процессов. Майер и Саловей подчеркивают важность умения точно воспринимать, оценивать и выражать эмоции; способности использовать, усиливать или ослаблять  переживания, сопровождающие мышление; умение осознавать эмоции и формировать знания о закономерностях аффективных состояний; способности регулировать эмоции, обеспечивая личностный и интеллектуальный рост [Mayer, Salovey, 1997]. Оценка взаимного влияния аффектов и когниций на разных возрастных этапах является актуальной задачей, решение которой в рамках концепции эмоционального интеллекта только началось. На протяжении всего детства происходит формирование умений распознавать сложные мимические выражения, включающие сигналы различных состояний, понимать их значение в актуальном социальном контексте.

Экман с соавторами показали, что улыбка Дюшена отражает переживание человеком ряда положительных эмоций и чувств, например, веселье, радость, удовольствие, облегчение, удовлетворенность, наслаждение В соответствии с системой кодирования лицевых действий (FACS) данное выражение связывается с активностью большой скуловой мышцы (AU 12) и круговой мышцы глаза (AU 6). В случае выражения улыбки «не Дюшена» (контролируемая, неискренняя, социальная, вежливая) AU 6 не задействуется, что визуально заметно по отсутствию «гусиных лапок» возле наружного края глаза при наличии оттянутых вверх уголков губ.

Мы предполагаем, что дети младшего школьного возраста способны учитывать маркер улыбки Дюшена при приписывании воспринимаемым людям эмоционального состояния (веселья) и личностных качеств (надежности).

В данном исследовании принимали участие 282 ребенка в возрасте 6-11 лет (167 мальчиков), обучающиеся в начальном звене.

Из стандартизированного набора фотографий лицевых экспрессий базовых эмоций (The Karolinska Directed Emotional Faces; KDEF) были отобраны выражения радости [Goeleven et al., 2008]. Фотоизображения улыбки без активации AU 6 были созданы при помощи программы Adobe Photoshop путем соединения области глаз, соответствующих нейтральному выражению и лица, выражающего радость одного и того же натурщика.

Ребенку последовательно предъявлялись два бланка с фотографиями разных натурщиков, демонстрирующих улыбки с двумя вариантами инструкции. В одном случае участникам сообщалось, что кто-то рассказал веселую шутку и надо выбрать кому из двух людей стало смешно. Для того, чтобы уменьшить количество вынужденных ответов, детям разрешалось выбирать обе фотографии.

Использование биномиального критерия для сравнения частот ответов показало, что участники чаще выбирали фотоизображения с улыбкой Дюшена как отражающее состояние радости (р≤0,001). При обработке данных были исключены ответы детей, указавшие оба варианта в качестве возможных.  Для определения возрастных различий выборка была разделена на три группы: дети 6-7 лет, 8-9 лет и 10-11 лет. Применение хи-квадрата позволило зафиксировать отсутствие различий в установлении соответствия данной улыбки и переживания веселья (χ²= 1,3; df=2; р= 0,5). Возраст детей не является значимым фактором в отказе от выбора одной фотографии при ответе на вопрос (χ²= 2,9; df=2; р= 0,2). Всего 34 ребенка решили, что весело обоим воспринимаемым людям.   Пол участников также не оказал влияния на точность идентификации улыбки Дюшена (χ²= 0,4; df=1; р= 0,5).

Доверие школьников к незнакомому человеку оказалось независимым от типа воспринимаемой улыбки (р=0,08). Действительно, 156 детей выразили доверие к человеку с улыбкой радости, 126 – с социальной. Возрастные различия при сопоставлении детей 6-7 лет, 8-9 лет и 10-11 лет были не связаны с готовностью довериться незнакомому человеку (χ²= 1,9; df=2; р= 0,4), также, как и пол участников (χ²= 1,8; df=1;  р= 0,2).

Корреляционный анализ показал наличие значимой связи между точностью распознавания состояния радости и доверием к человеку, демонстрирующему искреннюю улыбку (Фи= 0,16, р= 0,007).

Результаты показали, что действительно, участники связывали искреннюю улыбку с переживанием радости и веселья. Это свидетельствует о том, что уже в младшем школьном возрасте дети точно дифференцирует изучаемые типы улыбок, что может определяться достаточной зрелостью когнитивных механизмов распознавания лицевой экспрессии. Данные свидетельствуют об отсутствие влияния маркера улыбки Дюшена на оценку надежности воспринимаемого человека. Учитывая результаты первого этапа, показавшие наличие сформированной способности замечать изменения круговой мышцы глаза, можно предположить, что суждения о доверии прямо не детерминируются воспринимаемой активацией AU 6.

Однако корреляционный анализ показал, что точность распознавания искренней улыбки связана с доверием, что указывает на влияние маркера на формирование суждений о личности человека. Оценка надежности незнакомого человека по внешним признакам вероятно осуществляется с опорой на сложный комплекс наблюдаемых стабильных и динамичных характеристик, включающих в том числе и признак улыбки Дюшена.

Проведенное исследование показало, что дети младшего школьного возраста в равной степени независимо от пола способны использовать маркер улыбки Дюшена для оценки эмоционального состояния воспринимаемого человека. Доверие к незнакомому другому связано с признаком искренней радости, которое тем не менее прямо не детерминирует социальные суждения о его надежности, вероятно являясь частью комплекса внешне воспринимаемых признаков.

*текст публикуется в авторской редакции

Как понять творческого человека? Что происходит в его голове и мотивирует создавать?

Подобными вопросами задаются не только исследователи, но и обычные люди, которые не особо разбираются в искусстве и стремятся его понять.

Если рассматривать этот вопрос на примере художника, то невооруженным взглядом видно множество противоречий такого вида одаренности, как умение создавать композицию из различных цветов, выписывать на холст внутренний мир и изображать таким образом внутренние переживания, которых бесчисленное множество.

Через какие принятия и непринятия этот человек проходит в социуме и как он с этим справляется? Этот вопрос все больше волнует неравнодушных ученых, которые исследуют способы, как же помочь таким людям в преодолении их испытаний и сохранении способностей одновременно.

Я, Юлия Вард – автор данной статьи отношусь и к первым и ко вторым, художник и исследователь. Уже 7 лет я занимаюсь изучением науки о творчестве. Мое первое исследование в области финансов об оценке искусства. Исследование основанное на факторах, которые помогли узнать, чем орудует художник когда выставляет на продажу свою картину, на основании чего он ставит ту или иную цену. Нынешнее исследование в области психологии поможет узнать взаимосвязь между самооценкой и успешностью.

 Актуальность проблемы заключается в том, что художники по всему миру сталкиваются с одними и теми же проблемами:

1. Обесценивание своего таланта или проявление синдрома самозванца, либо переоценивание.
2. Обесценивание своего труда, либо переоценивание.

Из этого следует, что недостигаемый поиск личной гармонии художника с творческой работой и социумом является фактором фрустрации, который негативно влияет на его ментальное и душевное состояние.

На основании моих исследований был сделан вывод, какие инструменты способны помочь художнику решить данные проблемы и гармонизировать свое состояние для более успешной деятельности.

Данное исследование не имеет аналогов и является уникальным в своем роде.

В статье применены предыдущие исследования косвенно затрагивающие данную тему исследования.

Если анализировать функции эмоции удивления, ее роль в развитии одаренной, творческой личности, можно сделать вывод о том, что она, не смотря на свою кратковременность, запускает более стабильную эмоцию интереса, инициирующую познавательную деятельность ребенка.

Удивление способно противостоять страху, тревоге, апатии, физической и моральной боли.

Вместе с тем, удивление предполагает вовлеченность в события внешнего мира, на которое требуется время.

Можно выдвинуть гипотезу о том, что в современном информационном обществе, в частности, при использовании популярных интернет — серверов у человека снижается способность к удивлению. Поскольку данные серверы, рассчитанные, прежде всего, на пользователей детского возраста, предназначены  для непрерывного просмотра быстро сменяющегося потока информации.

*текст публикуется в авторской редакции

В исследовании изучалась связь компонентов социальной и персональной идентичности и одаренности. С помощью теста Айзенка, методики М. Куна и Т. Макпартленда «Кто я?» (в модификации Т.В. Румянцевой) и теста идей Торренса была выявлена прямая связь IQ и всех ответов, полученных по категории социальная идентичность. Из этого следует, что развитие социальной идентичности является фактором развития интеллектуальных способностей и социальная идентичность может рассматриваться как ресурс развития интеллектуальной одаренности.

В основе исследования лежат концепция идентичности Тэшфела, Эриксона, теория самокатегоризации Тернера, концепция одаренности Дж. Рензулли, Торренса, Гилфорда, Теплова, Рубинштейна.

В процессе исследования решалась проблема поиска связей между компонентами социальной и персональной идентичности и одаренностью.

Гипотеза исследования: существует взаимосвязь между видами идентичности и одаренностью.

Исследование проходило с сентября 2021 года по март 2022 года. В нем приняли участие 29 человек, русскоговорящие, в возрасте 13-20 (ср. возраст 16,5) лет. Респонденты – учащиеся образовательных учреждений для одаренных социально-гуманитарной, спортивной и художественной направленности. Исследование проходило в онлайн формате на платформе Webanketa.ru. Методики: тест Айзенка, тест М. Куна и Т. Макпартленда “Кто я?” (в модификации Т.В. Румянцевой), тест идей Торренса, коэффициент линейной корреляции Пирсона.

Полученные результаты: выявлено 29 корреляций, из них 27 положительных и 2 отрицательных. Выявлено 6 статистически значимых корреляций, они представлены в таблице:

Это корреляции:

• между возрастом и временем тестирования (0,455);
• между показателями IQ и:

— правильными ответами из 40 (по тесту Айзенка) (0,559),

— временем тестирования (0,428);

— общим количеством ответов на тест «Кто я?» (0,474);

— ответами, полученными по категории социальная идентичность (0,453);

3) между общим количеством ответов на тест «Кто я?» и всеми ответами, полученными по категории персональная идентичность (0,479).

Отрицательные связи: все ответы, полученные по категории социальная идентичность/возраст (-0,060), все ответы, полученные по категории социальная идентичность/все ответы, полученные по категории персональная идентичность (-0,198).

Выявленная прямая связь между IQ и всеми ответами, полученными по категории «социальная идентичность» у одаренных, позволяет рассматривать интеллект и социальную идентичность как прямо связанные между собой взаимовлияющие факторы: увеличение показателей одного приводит к увеличению показателей другого: чем выше показатели интеллекта, тем более в структуре идентичности выражена социальная идентичность – и наоборот.

Таким образом, насыщение ментальной картины социально значимыми категориями, развитие представлений о социальном мире, его расширение не только значимыми для респондентов группами, но и потенциально значимыми, такими, как человек, социальные роли, семейные отношения, дружеские отношения, религиозно-мировоззренческие отношения, гражданско-территориальные отношения, пол, возраст, национальность и др., позволяет рассматривать социальную идентичность как ресурс развития одаренности.

Выводы:

1. Развитие социальной идентичности является фактором развития интеллектуальных способностей и интеллектуальной одаренности.
2. Социальная идентичность может рассматриваться как ресурс развития одаренности в целом.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• Антонова Н.В. Проблема личностной идентичности // Вопросы психологии, 1996, № 1.
• Иванова Н.Л., Румянцева Т.В. Социальная идентичность: теория и практика. М.: изд-во СГУ, 2009.
• Иванова Н.Л. Социальная идентичность: структура и трансформация (монография). Ярославль: изд-во ЯГПУ, 2003.
• Ковалева А.И. Социализация // Социологическая энциклопедия: В 2 т. М.: Мысль, 2003. Т. 2. 445 с.
• Шнейдер Л.Б. Психология идентичности: учебник и практикум для бакалавриата и магистратуры / Л.Б. Шнейдер. 2-е изд., пер. и доп. М.: Изд-во Юрайт, 2019. 328 с.
• Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис/ Пер. с англ. Общ. ред. и предисл. Толстых А. В. М.: Издательская группа «Прогресс»,1996. 350 c.
• Tajfel, H. (1974). Social Identity and intergroup behaviour. Social Science Information/Information sur les Sciences Sociales, 13 (2), Apr., 65-93.