* Текст приводится в авторской редакции.

Авторы — канд. пед. наук Романова Е.Ю., Сошникова Ю.И.

«Планете не нужно большое количество «успешных» людей.
Планета отчаянно нуждается в миротворцах, целителях, реставраторах, рассказчиках и любящих. Она нуждается в людях, с которыми хорошо жить…» Далай лама 14.

1. Задача педагогики как науки и практики — это «производство главного структурного элемента социальной реальности-социального индивида» — А. Нечаев.

Социальное в индивиде (чувство причастности  к обществу, понятия о социальных долженствованиях) неосознанно зарождается с чувства любви и привязанности  к матери, к членам семьи, далее продолжается в ощущении причастности к группе первого коллектива ровесников в детском саду и, наконец,  полноценно формируется  и развивается на важнейшем этапе вступления  индивида (ребёнка) в процесс учебной деятельности в классном коллективе начальной школы.

2. Чувство общности -это готовность к общению, к сопереживанию, к ответственности, готовность ставить интересы общественные выше узколичных, иногда готовность к самопожертвованию.

«Недостаточно развитое чувство общности является эквивалентом  ориентации на бесполезную жизнедеятельность. Индивиды с недостаточно развитым чувством общности составляют группы проблемных детей, преступников, душевнобольных, алкоголиков» — А. Адлер.

3. В начальной школе активно формируются коммуникативные навыки, формулируется и усваивается смысл основных долженствований школьника  по отношению к участникам учебной деятельности, своей семье, Отечеству, миру природы и людей в целом.

4. Психологическая особенность детей младшего школьного возраста заключается в приоритете эмоционально- образного мышления над логическим. Из  этого следует важность той эмоциональной среды,  в которой ребёнком присваиваются смыслы основных социальных долженствований.

«Смысл имеет не когнитивную , а эмоциональную природу-только то, что ощущается и вызывает чувства, может нас затронуть» — А. Лэнгле.

5. Главная цель  воспитательного и учебного процесса начальной школы — создание психолого-педагогических условий в классном коллективе для появления и укрепления у ровесников чувства общности, взаимоподдержки, позитивного интереса к одноклассникам.

6. Несмотря на значительные системные усилия педагогов и воспитателей, существует ряд непосредственных негативных факторов, усложняющих процесс появления чувства общности у детей в начальной школе, а именно — различные негативные семейные установки,  влияние средств  масс медиа, авторитарный стиль ведения учебных занятий, единоличное вертикальное оценивание педагогом учебной деятельности каждого ребёнка, приоритет конкурентных установок в учебном процессе, незначительный массив социо-игровой, коллективной деятельности в образовательном  процессе, социальное неравенство.

*Текст приводится в авторской редакции

Александров Михаил Алексеевич,
факультет социологии Санкт-Петербургского государственного университета,
Россия, Санкт-Петербург.

В жизни каждого представителя молодёжи наступает такой временной период, для которого характерно как увеличение числа потребностей, так и расширения круга обязанностей и социальных ожиданий. Наиболее яркими и банальными примерами этого являются естественные переходы молодого поколения от уже обыденной ролевой модели поведения к новой ещё непривычной модели, связанной с только начинающимся жизненным этапом. То есть это становление школьника – студентом, например; а студента – работником какой-либо организации. Это напрямую выражается в практиках, которые молодым людям необходимо осваивать для дальнейшего самостоятельного выполнения, изменения и развития.

Успешному функционированию в любой сфере жизнедеятельности молодёжи, оканчивающей обучение в школе, способствуют процессы социализации, в течение которых индивид осваивает образцы поведения, механизмы взаимодействия, социальные нормы и ценности – и в итоге конструирует личность. Социализация охватывает все процессы приобщения к культуре, коммуникациям и научению. Благодаря и в соответствии с примером, который получает молодёжь, оглядываясь на уже социализированных в определённой сфере деятельности людей, строится их дальнейшее взаимодействие с внешним миром и социальными институтами – моделируются их способности участия в социальной жизни.

При нарушении обозначенных процессов, при искажённом по каким-либо причинам опыте в результате научения тем или иным практикам результат будущего самостоятельного взаимодействия также будет искажён. Поэтому молодым людям жизненно необходимо быть готовыми к столкновению с рядом нестандартных ситуаций. Очень важным представляется именно взаимодействие с органами государственной власти, например при получении государственных услуг. Важность обусловлена, во-первых, необходимостью в жизни каждого человека грамотного обращения с большей частью документации при: прочтении, заполнении и подписании договоров (пользовательских соглашений); получением справок и подаче обращений; вводе и отправке своих личных данных; процессами коммуникации в деловой сфере. Результат взаимодействия с социальными институтами в этой сфере может напрямую повлиять на исход судьбоносных событий жизни молодого человека при сдаче ОГЭ или ЕГЭ; поступлении в ВУЗ, колледж, на военную службу (срочную или по контракту); обращении в городскую администрацию, МФЦ и другие государственные службы; участии в процессах голосования, выборах; устройстве на работу; оплате налогов, или получении денежных выплат от государства и других организаций; а также при совершении финансовых операций; проведении медицинских вмешательств и так далее.

 Во-вторых, невозможно не упомянуть о распространении и развитии мошеннических схем, ставших более опасными, гибкими и масштабными в эпоху цифрового взаимодействия. Уже известны случаи подделки государственного сайта Госуслуги, голосов сотрудников государственных и правоохранительных ведомств, социально-психологических методов воздействия на человека с целью кражи его личных данных для получения дальнейших выгод. Особо опасны случаи заманивания молодых людей в незаконные политические организации, вербовка молодых людей для совершения противоправных действий в том числе с использованием предлогов, маскирующихся под сообщения от государственных органов.

В-третьих, не исключены стандартные ошибки функционирования самих госорганов по той причине, что они не являются полностью автоматизированными, в них работают люди со своими собственными потребностями, мотивами, областями жизненных обстоятельств и обязанностей. В этих условиях важно найти стандартный или нестандартный (но законный) выход из ситуации – что в методологии кризисных экспериментов социологии называется «починка коммуникации» в целях преодоления «взлома рутины».

Таким образом, проблемой исследования является резкое усложнение требований к социальному взаимодействию выпускников школ с государственными институтами в эпоху развития цифровых средств коммуникации.

Данная проблема особенно актуальна в настоящее время, когда течение социального времени и развитие технологий общественного взаимодействия бросают вызов функциональной грамотности не только молодёжи, но и взрослому поколению в том числе.

Цель данного исследования – оценить наиболее вероятные проблемы, с которыми столкнутся выпускники школ при будущем взаимодействии с институтами государственной и региональной власти.

В качестве практической части исследования были проведены 4 фокус-группы со студентами факультета социологии СПбГУ: 2 из них на тему «Опыт пользования цифровым порталом Госуслуги. Преимущества и недостатки» – приняли участие две группы студентов 3 курса бакалавриата в количестве 11 человек каждая. И 2 на тему «Федеральный проект «Государство для людей»: опыт пользователя», в которых приняли участие 10 студентов 3 курса бакалавриата; а также 5 студентов 1 курса магистратуры и 3 студента 4 курса бакалавриата. Суть фокус-групп состояла в обсуждении опыта, преимуществ и недостатков, сравнении онлайн и оффлайн взаимодействия с государственными институтами. Данные об опыте студентов дают представления о вызовах, с которыми столкнётся выпускник школы – будущий студент и активный участник гражданского общества России. Так, например, исходя из полученных данных, все участники фокус-групп когда-либо получали государственные услуги. Более того, 100% участников использовали приложение или сайт «Госуслуги», в то время как очное получение услуг в 90% случаев используется только при отсутствии полностью цифрового аналога.

Процесс выявления и оценки обозначенных выше наиболее вероятных проблем включает в себя определение ошибок, трудностей во взаимодействии, а также путей, способов их решения, их дальнейшее сравнение с учётом мнения студентов о предпринятых ими действиях по «починке коммуникации» (взаимодействия). Исходя из выводов исследования, ясна необходимость повышения функциональной грамотности представителей молодёжи в направлении взаимодействия с государственными органами, которое возможно подразделить на следующие практики:

1. Коммуникация с институтами государственной власти и их представителями. Например, в ракурсе оценивания получаемых услуг – как важного элемента обратной связи.
2. Умение анализа принимаемых сообщений с целью проверки на подлинность во избежание становления жертвой мошенничества. Данное направление тесно связано с навыками коммуникации, обозначенными выше.
3. Обращение с публичной документальной информационной базой ведомств в рамках общей грамотности, знание собственных прав, обязанностей, источников актуальных данных, соответствующих жизненной стадии гражданина.
4. Пользование цифровыми инструментами коммуникации (цифровая грамотность). Направление взыскало определённую актуальность в условиях развивающихся государственных сервисов, в которых респонденты сталкивались с разного рода техническими ошибками.

Кроме того, в исследовании отражена средняя оценка пользователей государственных услуг – «недостаточно хорошо». Среди респондентов выделились активная и малоактивная группы пользователей со своими характеристиками

* Текст приводится в авторской редакции

Набиева А.А., аспирант 3-го года обучения

Казанский (Приволжский) федеральный университет,

Институт психологии и образования

Согласно национальному проекту «Образование» Российской Федерации необходимо войти в список лидеров по качеству школьного образования [4]. В связи с этим, усилилась необходимость в формировании функциональной грамотности обучающихся.

Определение функциональной грамотности заложено в следующем вопросе: «Обладают ли учащиеся, получившие обязательное общее образование, знаниями и умениями, необходимыми им для полноценного функционирования в современном обществе, то есть для решения широкого диапазона задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений?» [9].

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования третьего поколения одной из основ формирования функциональной грамотности является сформированность универсальных учебных действий обучающихся, под которыми понимаются обобщенные учебные действия, позволяющие решать широкий круг задач в различных предметных областях и являющиеся результатами освоения обучающимися программы основного общего образования [5].

Одним из необходимых условий повышения качества образования является наличие в образовательном процессе эффективной обратной связи [1], которая трактуется, как «информация, предоставляемая агентом (например, учителем, сверстником, книгой, родителем, самим собой, опытом) и относящаяся к аспектам деятельности или понимания» [7, c.242]. Для того, чтобы обратная связь была эффективной, она должна отвечать на три вопроса: 1) К чему я стремлюсь? (цели и задачи учебного процесса); 2) Как у меня получается? (информация об успеваемости учащегося по отношению к целям); 3) Какой следующий шаг?  (план дальнейшего обучения и повышения успеваемости) [6].

В педагогической теории выполнены исследования, подтверждающие положительное влияние обратной связи на процесс усвоения учебного материала и его результаты [2, 3, 6, 8 и др.].    При этом остается вне поля зрения вопрос об использовании возможностей обратной связи как фактора развития универсальных учебных действий современных школьников. Учитывая запрос со стороны ФГОС ООО на развитие УУД обучающихся и положительное влияние организации обратной связи на предметные результаты обучающихся представляется перспективным использование ресурсов обратной связи для формирования универсальных учебных действий. В связи с этим была разработана и обоснована модель обратной связи как средства формирования универсальных учебных школьников, которая предполагает реализацию дидактических условий, включающих:  а) целенаправленное проектирование содержания учебного материала в форме задач, заданий, упражнений, направленных на преимущественное формирование конкретных видов универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных, коммуникативных); б) системное и взаимосвязанное осуществление обратной связи на уроках, в ходе выполнения самостоятельной домашней работы и в процессе самоконтроля с применением совокупности традиционных и инновационных (цифровых) приемов, направленных на получение учащимися и педагогом своевременной и объективной информации о целях обучения, корректности учебных действий по ее достижению и полученных результатах.

Результаты опытно-экспериментального исследования показали, что организация двусторонней обратной связи в соответствии с предлагаемой моделью позволяет формировать все виды универсальных учебных действий обучающихся (познавательные, регулятивные, коммуникативные) и личностные результаты.

Исследование позволило выявить также ряд устойчивых связей. Двусторонняя обратная связь в процессе выполнения учащимися домашнего задания, осуществляемая с помощью цифровых технологий, положительно влияет на развитие познавательных и регулятивных универсальных учебных действий. Двусторонняя обратная связь на уроке на этапе закрепления материала, организованная с помощью цифровых технологий, положительно влияет на развитие познавательных универсальных учебных действий. Самоконтроль учащимися собственных учебных результатов положительно влияет на развитие регулятивных универсальных учебных действий.

Результаты исследования имеют важное практическое значение, поскольку повышают уровень сформированности универсальных учебных действий обучающихся, которые являются залогом успешного формирования функциональной грамотности.

Список литературы

1. Асмолов, А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. От действия к мысли: пособие для учителя / А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др. – М.: Просвещение, 2010. – 152 с.
2. Короткова, А.Ю. Обратная связь на уроке как элемент системы формирующего оценивания / А.Ю. Короткова, Н.Ю. Литвиновская // Реализация воспитательно-образовательных функций современной начальной школы. – 2019. – С. 122-126.
3. Лукьяненко, О.Д. Обратная связь в дидактическом информационном взаимодействии педагога и учащихся / О.Д. Лукьяненко // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена. – 2007. – №12 (33). – С. 367–371.
4. Паспорт национального проекта «Образование» (утв. президиумом Совета при Президенте РФ по стратегическому развитию и национальным проектам, протокол от 24.12.2018 № 16) // КонсультантПлюс [Электронный ресурс]. URL: https://serdtsedetyam.ru/wp-content/uploads/pasport-naczionalnogo-proekta-obrazovanie-utv.-prezidiumo-1.pdf (Дата обращения: 30.03.2024)
5. Приказ Министерства просвещения Российской Федерации от 31.05.2021 № 287 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» (Зарегистрирован 05.07.2021 № 64101) [Электронный ресурс]. URL: https://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/401333920/ (Дата обращения: 30.03.2024)
6. Хэтти, Дж. А. С. Видимое обучение : синтез результатов более 50 000 исследований с охватом более 86 миллионов школьников / Джон А. С. Хэтти; под ред. В. К. Загвоздника, Е. А. Хамраевой. – М.: Изд-во «Национальное образование», 2017. – 496 с. – (Антология образования).
7. Hattie, J. The power of feedback. / J. Hattie, H. Timperley // Review of Educational Research. – 2007. – Vol. 77. No. 1. – Pp. 81–112.
8. Kluger, AN. The effects of feedback interventions on performance: a historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory / AN Kluger, A. DeNisi // Psychol Bul. –1996. – Vol.119. № 2. – P. 254–284.
9. PISA 2018 Assessment and Analytical Framework. Paris: OECD Publishing, 2019. – 308 p. [Электронный ресурс]. URL: https://doi.org/10.1787/b25efab8-en (Дата обращения: 30.03.2024).

*Текст приводится в авторской редакции

Ксенофонтова Елена Геннадьевна
Кандидат психологических наук,
доцент социологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова

1. Любое долженствование в процессе социализации человека сначала интериоризуется, т.е. переходит из разных внешних сред вовнутрь. После этого оно становится либо присвоенной нормой (и внутренне мотивирует поведение – так называемая интринсивная мотивация), либо усвоенным социальным требованием, с которым человек вынужден считаться (что также является мотивацией, но «внешней» или экстринсивной).

2. В идеале человеку помогают понять, что пришедшая извне норма, оформленная или не оформленная юридически, нужна не только окружающим, чтобы взаимодействовать в предсказуемой и удобной форме. Это помощь ему самому в освоении способов лёгкого и успешного осуществления разных видов деятельности. То есть в развитии его способностей или о-способленности, оснащенности всем необходимым.

3. В современных профессиональных стандартах говорят об отдельных квалификациях, которые должен освоить (сделать своими) будущий профессионал. Для этого развивают соответствующие компетенции, которые помимо знаний и навыков (автоматизированных умений) обеспечивают и готовность личности легко применять эти знания и навыки в любых условиях. Базой для такой лёгкости может служить функциональная грамотность, формирующаяся в детские годы.

4. Социальные требования к готовности взрослого человека осуществлять функции определенной должности при современной интерпретации сталкиваются со следующей юридической коллизией: с одной стороны, принятый на работу специалист должен уметь выполнять все необходимые функции, с другой стороны, умея больше, чем требуется на данной должности, он не имеет права выходить за границы обозначенных полномочий. В обоих случаях ожидается некая социальная зрелость и в этом смысле социальная грамотность человека. И в обоих случаях используется термин «компетенция»: либо в образовательно-профессиональном смысле, либо в юридически-функциональном. Частично и поэтому в профессиональных стандартах и в Трудовом Кодексе первый смысл термина практически не употребляется и заменяется вопросами о квалификации специалиста и проявлении им отдельных специализированных квалификаций.

5. Что в этой связи важно делать в школьном образовании? Продумать, каким образом усилить не столько предметную сферу ответственности (точнее заботы) учителей, сколько универсальную воспитательно-образовательную. При этом опасения, что не будут на базе предметов сформированы минимально необходимые навыки, в некоторой степени снижаются из-за того, что благодаря универсальным навыкам и соответствующей внутренней мотивации  выпускники будут готовы самостоятельно «дотягивать» необходимые формы грамотности. Так уже происходит в сфере IT-грамотности относительно потребности в новых ИКТ-компетенциях: без постоянного и самостоятельно инициированного их обновления уже невозможно быть «современным человеком» — «человеком XXI века».

*Текст приводится в авторской редакции

Степкина Марина Владимировна,
канд. филос. наук, ГБНОУ СО «Академия для одаренных детей (Наяновой)»

Формирование и развитие функциональной грамотности как самостоятельная образовательная цель вне сформулированной и принятой системы воспитания, на наш взгляд, не актуальна. Давать детям инструменты для той или иной деятельности и не запускать при этом механизмы присвоения общественно значимых долженствований, не направлять их усилия — разрушительно для социума.

Если же говорить об организации эффективного процесса образования и воспитания, то необходимо представлять и мыслить их как целостную систему. Спонтанное и необоснованное внесение в этот процесс новых составляющих и постановка всё новых и новых задач, зачастую противоречивых, в том числе на концептуальном уровне, приводят к нежелательным результатам. Отсутствие понимания того, как и зачем мы встраиваем новые элементы в систему образования (в данном случае функциональную грамотность со всеми шестью компонентами) не способствует повышению её продуктивности. Увеличивая количество элементов системы, без учёта её природы, структуры, существующих взаимосвязей, мы не повышаем её КПД, а получаем прямо противоположный, неудовлетворительный, разочаровывающий результат. Вынужденная давать “иммунный ответ”, перебрасывать часть внутренних ресурсов на “новый элемент” и его адаптацию, система ослабляется.

Современному российскому педагогическому сообществу необходимо предпринять коллективные усилия по осмыслению места и роли функциональной грамотности в общей системе образования.