Рыбакова Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Уфимский университет науки и технологий», Уфа, Россия

Чижиков Роман Евгеньевич, учитель истории и обществознания. Школа — интернат 1 им. Синякова (г. Красноярск)

Воспитательный ресурс преподавания истории в школе может и должен быть реализован максимально эффективно и способствовать обеспечению как общеобразовательных, так и особых образовательных потребностей обучающихся. Процесс обучения истории урочного формата во многом отягощён растущим уровнем сложности всей учебной занятости учащихся, а также статусом самого современного деттского населения. Школьный кружок в данном плане представляет ценный ресурс как для формирования этически значимых мировоззренческих, культурологических представлений учащихся, благоприятных поведенческих трендов и созидательных качеств личности – так и для повышения эффективности академической успеваемости обучающихся. Текущий период в развитии образовательной парадигмы в пользу повышения роди воспитательного компонента в учебной занятости школьников выдвигает на более значимые позиции аспекты нравственной отнесённости процесса преподавания истории в современной школе.

Ключевые слова: преподавание истории, воспитательные задачи, академическая успеваемость, индивидуальный подход, тьютинг.

Проблематика реализации образовательных задач воспитательной направленности в школе во многом обусловлена растущей в целом программно-компетентностной нагрузкой как на образовательные организации [1; 2], так и на самих обучающихся, между тем как нозологическое, социальное состояние, культурно-лингвистический статус современного детства продолжает осложняться и отягощаться [3; 4].

Инклюзивный формат образовательной занятости обучающихся, решая ряд важных задач целеориентированного сопровождения современного детства, ставит перед обществом всё новые задачи растущего своеобразия и обеспечительных затрат [5]. Как и реализуемые формы дистанционного обучения, он имеет динамично растущий характер, при этом совмещение компетентностных ориентиров в методологии современной школы с аксиологизацией этических компонентов современной дидактики сохраняет устойчивую тенденцию к возрастающей затратности – темпоральной, моделирующей, методологической, эпистемологической и т.д. [6].

Трудности самих учеников в неоднородном социально-образовательном пространстве нередко ускользают от внимания взрослых (педагогов, родителей) как по объективным, так и по субъективным причинам. Между тем проектно-креативная самореализация, социально-личностная самоактуализация, эффективная и комфортная социализация, адаптация обучающихся являются необходимыми условиями как растущей готовности школьников к сотрудничеству – так и инициации ресурсов внутренней экономичности образовательного пространства за счёт более полного, органичного, синергирующего взаимодействия взрослых и детей [8].

Компоненты реализации воспитательных задач в русле образовательной занятости детей изучаются наукой и реализуются на практике с античных времён.  В период осуществления компетентностной парадигмы в современном образовании также воспитывающие составляющие в школе также предусматривались и обеспечивались. Но в фокусе организационно-методического обеспечения и общественного внимания преобладающую роль играли программно-компетентностные ориентиры.

В ходе урочной деятельности реализуются задачи академической направленности, организационного плана, формирования самоконтроля, межличностной компетентности обучающихся. Ныне правомерно роль воспитательного воздействия на учеников как контентной отнесённости, так и обусловленная влиянием личности педагога, целенаправленного воздействия на этические представления, манеры, поведение обучающихся занимает всё более значимое место в школе.

Однако контекст развития образовательных систем, рост внутренней проблематики современной школы (проблемы макросоциального характера, отражающиеся на психологическом климате организаций, проблемы обеспечительного плана, миграционные потоки, компетентностная неоднородность контингента школ и др.) продолжает усугубляться.

Кроме того, по-прежнему обуславливает известную напряженность образовательной занятости обучающихся и ожиданий, запросов, тревог взрослых предстоящие мероприятия итоговой аттестации учеников.

История занимает особенное место в воспитательных возможностях школьного обучения и как значимый контент, отражающий жизнь страны, семей, соотносимый с перспективами развития общества, — и как особое культурно-языковое пространство, где учащиеся могут проявить свой растущий лингвистический ресурс, получить впечатление от своей эффективности на уроках истории, принять участие в проектной, театрализованной, креативной деятельности, ощутить эффект присутствия, актуализировать полисенсорные возможности и т.д.

Учителя истории, как правило, находят место этим значимым компонентам образовательной занятости обучающихся на своих уроках, однако старшеклассники, их родители, наши коллеги и руководители организаций закономерно испытывают беспокойство в отношении именно академической успеваемости учеников.

Актуализировать потребности обучающихся в более гибком, адаптивном формате, с актуализацией их скрытых ресурсов и проявлений локальной готовности к сотрудничеству, к повышению уровня сложности занятости либо глубины анализа позволяет организация внеурочной работы, и кружковая форма здесь наиболее щадящая, интегративно ресурсная, даже может стать организационно-методическим мостиком от индивидуальных вариантом адресной поддержки к более развёрнутым групповым видам работы.

Школьный кружок изучения истории преобразовывает инклюзивный формат в менее напряженное, динамичное взаимодействие с возможностью осуществлять элементы тьютинга: варьировать степень социальной дистанции, проектной активности, педагогической и самооценки, предусмотреть адресность сравнительных позиций в занятости учеников, своевременно отвлечь ребёнка при необходимости – или, наоборот, уловить момент, когда барьерная готовность ситуативно ослабевает и школьник может быть привлечён к общей игре, задаче, к обсуждению.

Обучающиеся с ОВЗ нередко в начальной школе получили опыт индивидуального и подгруппового сотрудничества со специалистами коррекционно-развивающей направленности, в дальнейшем эту поддержку обеспечивать ученикам становится затруднительно. Кружок изучения истории позволяет обеспечить условия преемственности полученного опыта, компетенций, готовности школьников к сотрудничеству в малых группах в целях наиболее полной реализации имеющихся у детей ресурсов, индивидуализированного психоэмоционального благоприятствования, комфортного повышения академической успешности обучения, личной культурологизации обучающимися своих трудностей, достижений, перспектив и собственной значимости, социальной привлекательности и устойчивости.

Для того, чтобы обеспечивать необходимые условия преемственности индивидуализированного и интерсубьектного сопровождения адекватно особым образовательным потребностям обучающихся (ООП), а также интегрировать учебный праксис общеобразовательного характера с компонентами целеориентированной инклюзии индивидуализированного и категориального формата, школьно-кружковую работу необходимо также развивать не только качественно, методологически, но и уровнево, территориально – наглядно демонстрируя самим ученикам и окружающим, что труд и достижения участников значимы для всей школы и за её пределами, как и заложено было апологетами гуманизации школьного образования ещё с 1970-х годов, но и отдалённо исторически мы можем наблюдать закономерное распространение эффективного социального процесса вначале на саму образовательную институцию, а затем и вне её..

Дети с ОВЗ в кружковой работе не только принимают участие в проектно-креативных, профильных формах коллаборации, но и переносят полученные компетенции, целевые тематические включения в общее дидактическое пространство с привлечением родителей, микрорайона, других школьных кружков и внешкольных структур, включаются в работу краеведческих музеев, выставок, отражают свою деятельность в литературной, художественной, театрализованной деятельности, смелее проявляют самобытные преферентные запросы.

Решаем при этом следующие задачи, максимально избегая излишнего педагогического давления на школьников, напротив – реализуя в благоприятном плане самые робкие, аморфные инициативы детей:

— организации социально привлекательного взаимодействия участников;

— ситуативное формирование и позитивирующее закрепление элементов взаимопомощи;

— создаём у участников эффект исторического присутствия – а затем привлекаем их самих к организационному и проектному обеспечению такого эффекта;

— обеспечение обстоятельств, когда проектная занятость становится закономерной, обусловленной задачами сотрудничества и взаимной эмпатии;

— моделирование условий, когда креативная самоактуализация способствует формированию благоприятной Я-концепции, раскрытии личностно-деятельностного потенциала, повышению уверенности в себе и своём окружении.

В психолого-педагогических условиях такого школьного кружка реализуется и собственно академический потенциал обучения школьников, и средовое благоприятствование, и личность ребёнка, его субъектный ресурс, деятельностные возможности становятся составляющими общего позитивирующего социально-образовательного процесса.

Дети с ОВЗ, дети с временными трудностями в обучении, часто болеющие дети, билингвы более гармонично включаются в общую деятельность, обнаруживают более высокий потенциал и готовность к сотрудничеству, в сообществе преодолеваются тенденции ксенофобии и формируются навыки бесконфликтного преодоления трудностей, уважение к чужим усилиям и достижениям.

Заключение.

Таким образом, школьный кружок истории способствует реализации образовательных потребностей учеников в воспитывающем обучении и при этом открывает возможности регуляции образовательной деятельности обучающихся, решения их личностных, деятельностных проблем, обеспечения условий повышения и академической успеваемости.

Список литературы:

1. Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Регуляторные и личностные ресурсы успеваемости обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности // Экспериментальная психология. 2024. Том 17. № 2. С. 98–112. DOI: 10.17759/exppsy.2024170206
2. Потанина А.М., Моросанова В.И. Индивидуально-типические особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия и академической успеваемости учащихся 6-х классов // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 1. С. 52—78. DOI:10.24412/2073-0861-2022-1-52-78
3. Demirci İ. School engagement and well-being in adolescents: mediating roles of hope and social competence // Child Indicators Research. 2020. Vol. № 5. P. 1573—1595. DOI:10.1007/s12187-020-09722-y
4. Гельман В.Я.. Снижение образовательных достижений по тесту PISA и развитие информационно-коммуникационных технологий/МНИЖ DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2024.141.42 Выпуск: № 3 (141), 2024
5. Grigoriev E.N. Nonlinear educational process / E.N. Grigoriev, A.S. Valeev, S.R., Musin // E3S Web of Conference 295, 05018 (2021) WFSDI 2021. P. 1-7.
6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Степанова М.А. Отношение школьников к вынужденному дистанционному обучению: связь с внутренней мотивацией и удовлетворенностью школой // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. C. 46—56. DOI:10.17759/pse.2022270604
7. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов. Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17-19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020. 508 с.  EDN: NPFLJE визуализации знаний» Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции: 28 января 2013 г. – М.-Уфа — 2013. – С. 213-215. (0,25 п.л.).
8. Григорьев Е.Н. Формирование компетентного специалиста в условиях образовательного процесса высшей школы / Профессиональное образование. Столица / Григорьев Е.Н., Валеев А.С., Москва: Академия профессионального образования, 2019. С. 30-32.

Кытин Сергей Павлович
Преподаватель ГБПОУ «Медицинский колледж № 5», Россия, Москва.
Адрес для переписки: ул. Нахимовский пр-т д. 4А, 117638, г. Москва, Россия.
Контактный телефон: 8 (916) 588 25 08
E-mail: kolokol_peresvet@mail.ru

В статье рассматривается проблема воспитания культуры безопасного поведения у школьников. В качестве эффективного ресурса для решения этой задачи предлагается социальное партнёрство школы со специализированными структурами, такими, как МВД, МЧС, органы здравоохранения и др. Автор приходит к выводу, что выстраивание на модели взаимодействия школы и профильных организаций является перспективным направлением воспитания культуры безопасного поведения старших школьников.

Ключевые слова: воспитание, культура безопасного поведения, старшие школьники, специализированные структуры.

Система образования призвана формировать личность безопасного типа, обладающую не только знаниями о проблемах безопасности, но и умениями их решать, сочетая личные и общественные интересы. Это достигается через воспитание культуры безопасного поведения, особенно в старшем подростковом возрасте (14-15 лет), который является сенситивным периодом для усвоения норм и правил безопасности.

Понятие «воспитание» на данный момент развития педагогической науки имеет множество различных трактовок, однако в контексте нашего исследования мы придерживаемся следующей: воспитание – это целенаправленный процесс управления развития личности через создание условий. Данная трактовка связана с именами таких ученых, как Л.И. Новикова, Х.Й.Лиймете, В.А. Караковский, Н.Л.Селиванов. Таким образом, мы обозначаем специфику цели воспитания – развития личности подростка и отражаем суть воспитания – через создание особых условий [Селиванов, 2008, 11].

В настоящее время содержание понятия и сфера применения понятия «культура безопасности» расширяются, поскольку эффективность обеспечения безопасности, ограничения индивидуальных, социальных и глобальных угроз зависит от ценностно-смысловой сферы личности, профессиональных качеств, поведенческих мотивов, а также их способностей.

Воспитание культуры безопасности у современных подростков приобретает особую значимость в условиях динамично меняющегося мира и возрастающих рисков. В силу возрастных особенностей, стремления к самоутверждению и недостатка жизненного опыта подростки часто склонны к необдуманным поступкам, игнорированию потенциальных угроз и нарушению правил безопасного поведения. Это может приводить к негативным последствиям для их физического и психического здоровья, социального благополучия и даже жизни. Поэтому формирование у подрастающего поколения осознанного и ответственного отношения к вопросам личной и общественной безопасности становится одной из приоритетных задач семьи, школы и общества в целом.

Культура безопасности включает в себя не только знание правил и норм безопасного поведения, но и устойчивые навыки их применения на практике, способность адекватно оценивать риски и принимать взвешенные решения в потенциально опасных ситуациях. Ее воспитание у подростков должно носить системный и комплексный характер, охватывая все сферы жизнедеятельности — от безопасности дорожного движения и поведения в чрезвычайных ситуациях до информационной безопасности и здорового образа жизни. Важно, чтобы усилия по формированию культуры безопасности предпринимались не только образовательными учреждениями, но и родителями, СМИ, общественными организациями. Ведь только консолидация всех социальных институтов способна обеспечить у подростков устойчивые мировоззренческие установки и поведенческие паттерны, основанные на приоритете ценности человеческой жизни и здоровья…

…

Социальное партнерство школы и специализированных структур является необходимым условием эффективного воспитания у школьников культуры безопасного поведения. Объединение ресурсов и возможностей различных организаций позволяет создать благоприятную среду для всестороннего развития личности учащихся, формирования у них ключевых компетенций и ценностных ориентиров. Совместная деятельность школы и ее социальных партнеров способствует повышению качества образования, профилактике негативных явлений в подростковой среде и подготовке школьников к успешной самореализации в обществе [Федосеев, 1983, 22].

Без сомнения, сотрудничество образовательных учреждений с различными силовыми структурами является эффективным инструментом воспитания культуры безопасного поведения у старших школьников. Организация совместных мероприятий, привлечение сотрудников силовых ведомств к проведению занятий и профилактической работе позволяют учащимся приобрести необходимые знания, навыки и ценностные ориентиры, способствующие формированию ответственного и законопослушного поведения, готовности к действиям в экстремальных ситуациях и осознанному выбору жизненного пути.

Изучение воспитания культуры безопасного поведения школьников в сфере образования имеет большое практическое значение для системы образования. Данная статья иллюстрирует постулат, что социальное партнёрство школы со специализированными структурами (такими, как МЧС, ИДН ГИБДД, органы здравоохранения и др.) является эффективным ресурсом для реализации этой задачи.

Сотрудничество позволяет синхронизировать запросы общества, заинтересованного в комплексном обучении старших школьников безопасному поведению, с возможностями школы. Привлечение профильных специалистов даёт возможность проводить практико-ориентированные занятия, формирующие у подростков необходимые знания и навыки.

Создание модели взаимодействия при планировании совместной работы школы и специализированных структур в рамках воспитания культуры безопасного поведения — важный фактор достижения общей цели по формированию у подрастающего поколения навыков безопасности. Грамотное использование социального партнёрства как ресурса способствует гармонизации интересов школы и других участников образовательного пространства в этом вопросе.

Таким образом, изучение воспитания культуры безопасного поведения и выстраивание соответствующего социального партнёрства — перспективное направление развития воспитательной работы современной школы в сфере безопасности жизнедеятельности.

Список литературы

1. Ожидания социальные // Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев, П. Н. Федосеев, С. М. Ковалев, В. Г. Панов. — М.: Советская энциклопедия, 1983.
2. Попова О.А. Развитие культуры безопасного поведения: задачи, субъекты, возможные решения. ‒ М.: ЛЕНАНД, 2018. 144 с. 
3. Селиванов Н. Л. Педагогические условия интеграции компьютерных технологий в художественное образование подростков : автореферат дис. … кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Селиванов Николай Львович; [Место защиты: Ин-т худож. образования Рос. акад. образования]. — Москва, 2008. — 22 с.
4. Тимофеева Л.Л. Оценка сформированности культуры безопасности у младших школьников // Начальная школа. 2021. № 8. С. 11—17.
5. Тимофеева Л.Л. Формирование культуры безопасности у детей дошкольного и младшего школьного возраста. История и современность: монография; науч. ред. Р.С. Бозиев. М.: РУСАЙНС, 2021. 260 с.
6. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012. URL: https://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_ 140174/?ysclid =m2nchz662f816666266
7. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования от 17 мая 2012 года. URL: https://www.garant.ru/ products/ipo/prime/doc/70088902/?ysclid=m2nckd6qw778572515

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы изобразительного искусства в художественно-эстетическом развитии детей старшего дошкольного возраста, понятие «изобразительного искусства», исследования учёных, педагогов по данной проблеме, а так же виды и жанры изобразительного искусства.

  Ключевые слова: изобразительное искусство, художественно-эстетическое развитие, воспитание, интерес, самовыражение.

Введение. Актуальность исследования определяется задачами Федеральной образовательной программы дошкольного образования, в которой основной задачей является «приобщение к искусству» [5].

Основная часть.  Понятие «изобразительное искусство» является неотъемлемой частью человеческой культуры, играя важную роль в познании мира, выражении эмоций, развитии личности и сохранении культурного наследия.

В словаре Г.Г. Обухова понятие «изобразительное искусство» объединяет искусства, связанные со зрительным восприятием и создающие изображения видимого мира на плоскости и в пространстве: таковы как живопись, графика, скульптура. Часто к видам изобразительного искусства относят также архитектуру и всю область декоративно-прикладного искусства, поскольку их произведения пространственны и воспринимаются зрением [1].

В энциклопедии «Искусство» Горкина А. П. «изобразительное искусство» является разделом, объединяющим живопись, скульптуру и графику. В отличие от неизобразительных видов пластических искусств (архитектура, декоративно-прикладное искусство и дизайн), изобразительные искусства воссоздают реальный мир в наглядных, зримых, узнаваемых образах.

По мнению Л. С. Выготского, изобразительное искусство «определяет искусство как синтез чувства и фантазии, тем самым примиряя эмпирическую психологию и рефлексию, а именно – чувство сознательно или бессознательное. Через эту способность человеческой психики можно отследить воспитательную функции искусства, то есть способность изменять поведение и тело».

С точки зрения М. И. Темировой «изобразительное искусство расширяет возможности идейного освоения мира, изображая в своих произведениях не только видимое, но и временное развитие явлений, ту или иную его часть, свободное повествование, динамическое движение.

По-нашему мнению, изобразительное искусство – это обширная область творческой деятельности человека, направленная на создание художественных образов с помощью различных материалов и техник.

Мнения исследователей относительно воздействия изобразительного искусства на детей старшего дошкольного возраста свидетельствуют о его благоприятном влиянии на развитие. Занятия изобразительным искусством способствуют улучшению мелкой моторики, развитию воображения, креативности, а также внимания и концентрации. Кроме того, это даёт детям возможность выражать свои эмоции и чувства посредством рисования и создания поделок.

Ян Амос Коменский, подчеркивал значимость изобразительного искусства как средства обучения и развития детей. Он считал, что искусство, в том числе живопись и графика, помогает визуализировать знания, делает их более доступными и понятными для восприятия. Педагог акцентировал внимание на том, что изобразительные материалы способствуют развитию наблюдательности и стремления к познанию. Он полагал, что искусство должно быть частью образования, поскольку оно формирует эстетическое восприятие и развивает творческие способности у детей.

Фридрих Фрёбель также подчеркивал значимость изобразительного искусства в процессе обучения. По его мнению, творческая деятельность и художественное выражение способствуют комплексному развитию ребёнка, позволяя ему делиться своими эмоциями и идеями. Фрёбель выделял важность игры и художественного труда, как инструментов, которые развивают воображение и наблюдательность. Он считал, что благодаря изобразительному искусству дети могут глубже осознать мир вокруг себя и свои внутренние переживания, что является ключевым элементом их личностного роста.

С. В. Погодина считает, что дошкольный возраст — ключевой период, когда закладываются предпосылки к формированию художественного образа за счёт элементарного экспериментирования с художественными эталонами и изобразительными инструментами. Каждый новый виток в развитии детского изобразительного творчества сопровождается движением ребёнка по трём этапам: экспериментирование, погружение в работу с художественными эталонами, свободное владение художественными эталонами. В своём учебном пособии «Теория и методика развития детского изобразительного творчества» рассматривает различные виды искусства (живопись, графика, скульптура, архитектура, дизайн, народное декоративно-прикладное искусство), а также приёмы развития изобразительного творчества детей дошкольного возраста [4].

Изобразительное искусство играет важнейшую роль в художественно-эстетическом развитии детей старшего дошкольного возраста.

Федеральная образовательная программа дошкольного образования рекомендует использовать разные виды изобразительного искусства, чтобы обеспечить многогранность и индивидуальный подход к развитию творческих способностей ребёнка: живопись, графика, скульптура, архитектура и декоративно-прикладное искусство.

Виды изобразительного искусства и их особенности:

• Живопись. Создание изображений на плоскости с помощью красок, нанесённых на холст или другую поверхность.
• Графика. Искусство создания изображений на плоскости с помощью линий и тонов. Графические работы выполняются на бумаге, картоне или других материалах с использованием разнообразных техник: карандаша, угля, акварели, гуаши, туши, пера и т. д.
• Скульптура. Трёхмерная форма изобразительного искусства, которая использует различные материалы, такие как камень, металл или дерево, для создания фигур или объектов.
• Архитектура. Искусство проектирования и строительства зданий и сооружений. Архитектурные произведения создаются с учётом функциональных, эстетических и конструктивных требований, а также с учётом окружающей среды и климата [3].
• Декоративно-прикладное искусство. Включает в себя различные виды художественной обработки материалов, такие как керамика, стекло, текстиль, металл и др. Это искусство заключается в создании предметов быта, украшений, одежды и других изделий с использованием различных техник и материалов.

Все эти виды искусства помогают ребёнку выразить свои мысли, чувства, развивать фантазию и воображение. Они способствуют развитию эмоциональной сферы, познавательных процессов и готовности к школьному обучению.

Заключение. Рассмотрев понятие «изобразительное искусство», в работе проанализированы исследования ученых и педагогов по проблеме, охарактеризованы виды и жанры изобразительного искусства. Считаем необходимым планирование и проведение опытно-экспериментальной работы по данной проблеме.

Список литературы:

1. Краткий словарь терминов изобразительного искусства / под ред. Г.Г. Обухова. — Москва: Советский художник, 1961. — 193 с.

2. Грибовская. А. А.  Ознакомление дошкольников с архитектурой / А. А. Грибовская.— Москва: Педагогическое общество России, 2005. — 96 c.

3.Казакова Т. Г.   Изобразительная деятельность и художественное развитие дошкольников. / Т. Г. Казакова. — Москва: Педагогика, 1983. — 112 c.

4.Погодина, С. В. «Теоретические и методические основы организации продуктивных видов деятельности детей дошкольного возраста»: учебное пособие / С. В. Погодина. — Москва: Академия, 2019. — 272 c.

5.Федеральная образовательная программа дошкольного образования: утв. Приказом Министерства просвещения Российской Федерации от 25 ноября 2022 г. № 1028. – URL: https://sudact.ru/law/prikaz-minprosveshcheniia-rossii-ot-25112022-n-1028/federalnaia-obrazovatelnaia-programma-doshkolnogo-obrazovaniia/ (дата обращения: 22.10.2024). – Текст: электронный

Чэнь Илин,
Московский государственный университет
имени М. В. Ломоносова

В настоящее время Китай вступает в новую эпоху социализма с китайской спецификой, и итеративное обновление общества выдвинуло новые требования к образованию взрослых. Анализ истории развития и современности образования взрослых в Китае теоретически может способствовать систематизации теории образования взрослых и созданию дисциплин обучения взрослых. На практике это способствует трансформации практики образования взрослых и построению обучающегося общества.

Цель исследования — определить основные этапы развития образования взрослых в Китае и предложить стратегии совершенствования.

Исследование в основном разделено на две части. В первой части рассматривается история и современность развития образования взрослых в Китае. Вторая часть раскрывает основные достижения, трудности и стратегии совершенствования в развитии образования взрослых.

Основываясь на многочисленных фактах и данных, показано, что образование взрослых в Китае достигло значительных успехов: система исследовательских учреждений стала достаточно совершенной, появились значительные достижения в исследовательских теориях, улучшилось создание учебных дисциплин, а также повысились уровни и структура образования взрослых. Однако существуют и недостатки: неясность исследовательского объекта, необходимость совершенствования программ и учебных курсов по присуждению степеней, а также невысокий профессиональный уровень преподавательского состава. В связи с этим, предлагаются три стратегии улучшения: определение «феномена образования взрослых» в качестве объекта исследования, создание программ бакалавриата для взрослых в университетах и укрепление кадрового состава преподавателей.

Анализ показывает, что китайское образование взрослых развивается быстро, но еще не достигло зрелого этапа. Для дальнейшего прогресса необходимы постоянные усилия со стороны государства и ученых. В будущем образование взрослых, вероятно, будет подчеркивать значимость взрослых как субъектов образования и развиваться с учетом специфики для удовлетворения потребностей общества и личного развития.

«Профессионал» и «Индивидуальность» – две одинаково важные стороны личности педагога, т.к. проживание педагогической деятельности происходит как проживание дела жизни и требует полной включённости человека в процесс.

Возможности  обретения  целостности, заключающейся в единстве, непрерывности проявления  человеческих качеств и ценностностных установок  для Российского педагога во многом зависит от некоторых социальных аспектов, таких как требования органов управления к профессиональной деятельности учителя, политическая установка государства, ожидания общественности и отражение образа учителя в общественном сознании.

Требования к деятельности и личности педагога  со стороны Российского государства и общества с конца 20-ого века весьма нестабильны и неоднородны.

Одним из проявлений этих свойств  является  акцентирование в образовательной политике государства то одной (умение достигать конкретного предметного результата), то другой  (формирование  духовного мира и нравственных качеств ученика) оставляющих процесса взаимодействия учителя и ученика.

Нахождение в роли «тренера», «репетитора» при частичном или полном устранении  воспитательной позиции, требует от педагога нацеленности на конкретный, измеряемый в определённых временных рамках и наглядно существующий результат, для достижения которого «все средства хороши».

Профессиональная позиция  воспитателя  иная. Она требует от педагога огромных душевных ресурсов, моральной стойкости, неспешности и априори не может осуществляться  во  временных и мониторинговых рамках.

 Важным социальным аспектом, влияющим на самоидентификацию педагога является одновременное нахождение в образовательном пространстве двух противоположных педагогических парадигм — традиционной авторитарной педагогики и педагогики ненасилия, получившей признание в конце 20 века на Западе и в РФ.

Авторитарная педагогика  Педагогики ненасилия 

Сложность поиска индивидуальной позиции учителя в рамках этих двух разных педагогических идеологий  заключается в крайней привлекательности и популярности гуманистических подходов в педагогическом общении и практической невозможности их осуществлять в жёстких рамках классно- урочной формы и традиционных форм оценивания («Отметка-это винтовка, приставленная ко лбу ребёнка», — Шалва Амонашвили).

Таким образом, современные Российские педагоги вынуждены искать способы решения  проблемы  вливания  «молодого вина в ветхие мехи».

Воспитание — процесс насколько сложный для понимания и организации, настолько фундаментальный и системообразующий для существования общества и человека. Каждая эпоха, каждое самостоятельное государство и социум формируют и влияют на процесс воспитания, так или иначе формулируя его основные цели и задачи.

Современный мир поставил перед педагогами и управленцами, родителями и семьями ряд сложных вопросов, часть из которых, причём значительная, остаются неразрешёнными. Если в прошедшем времени в различных исторических контекстах ведущие роли в процессе воспитания играли выдающиеся личности, семья, коллектив, социальная среда, те или иные социальные институты или нечто другое, но вполне определённое, и это приносило свои плоды, то в настоящем мы находимся в ситуации, когда прежние методы и механизмы не работают, внешние условия изменились, а суть явления (воспитания) постепенно покрывается ложными смысловыми слоями, легковесными речевыми конструкциями и терминами, удаляющими нас от содержания и запутывающими всё сильнее, уводя в заблуждения и пространные бессодержательные рассуждения. “Двигать стулья” далее, перебором, наугад пытаясь найти заветную комбинацию как шифр, открывающий путь к эффективному инструменту или верному “волшебному” педагогическому средству, — становится опасным, губительным для общества, его воспроизводства и самосохранения.

Анализируя ряд современных тенденций, возникших в реальности и оказывающих влияние на процесс воспитания, можно выделить следующие из них.

Во-первых, экспансия цифровых технологий в 21 веке достаточно быстро распространилась на пространство образования. Педагогика, столкнувшись с таким масштабным влиянием, не успевает даже качественно осмыслить происходящее, не говоря уже об активном производстве собственных решений с учётом изменившихся и меняющихся условий действительности.

Во-вторых, связанное с первым, но не следующее из него напрямую —  усложнение реальности и высокая степень неопределённости. Зависимости различных социальных процессов становятся нелинейными и неочевидными. Появляются новые факторы и субъекты влияния, новые социальные явления и процессы. Но мы пытаемся их наблюдать и  описывать старыми средствами и способами, вместо того, чтобы адекватно фиксировать, оценивать и познавать.

В-третьих, педагогика, имеющая близкое отношение к процессу воспитания, как ни странно, не имеет на данный момент собственной научной базы. Несмотря на долгую историю, она представляет собой собрание/коллекцию разрозненных концепций, тезисов, практических инструментов, но не полноценную научную область. По объекту, предмету, целям и задачам педагогики консенсуса нет, по методам — широкое разнообразие, каждый актор выбирает под свою конкретную ситуацию. Для сферы, имеющей экзистенциальное значение, это несколько опасная, на наш взгляд, ситуация.

Перечисленные выше тенденции усугубили и вывели на поверхность внутренние проблемы педагогики. Они стали объектом внимания и обсуждения не только самих педагогов и причастных, но и широкой общественности. Очевидные сложности в системе образования стали делом родителей, предпринимателей, общественных организаций и т.д.. Почти каждый теперь пытается предложить своё решение педагогических проблем, зафиксировать и выразить то, что витает в воздухе, присутствует на уровне ощущений, но никак содержательно не артикулировано наукой педагогикой и её представителями. В какой ещё науке можно наблюдать такое положение дел?

Причин и предпосылок текущего состояния педагогики можно выделить несколько. С одной стороны, внешние факторы (обозначенные выше), которые стали и катализатором, и индикатором, с другой — внутренний системный кризис, который выражается многими явлениями-следствиями:  неоднозначность, неточность категориально-понятийного аппарата, большое количество искусственных  “сущностей”, отсутствие самопонимания, целеполагания, конвенционального образа результата деятельности. Очевидными являются и всевозможные конфликты, противоречия между строгим бюрократическим контролем, давлением и отсутствием требуемых результатов; между повышением ответственности педагога и минимизацией его свободы, низким уровнем доверия ему; между поощрением конкуренции (рейтинги, баллы и пр.) и призывами к сотрудничеству, кооперации, коллективной деятельности; между запросом на повышение количественных показателей, которыми практически невозможно измерить качественные характеристики, и ожиданием воспитания творческих субъектов с гражданской позицией.

Педагогика с трудом может ответить сейчас на вопрос: Зачем она? Старый смысл исчез, а новый не появился. Отсюда и ответы на вопросы Что и Как делать? тоже будут разные. И в таком случае отсутствие внутреннего баланса, согласованности всех частей “механизма” будут давать нестабильный и неудовлетворительный результат на выходе его работы. Если использовать метафору организма, то при отсутствии здоровой и правильной работы всех его составляющих — из него просто уйдёт жизнь. Он станет мумией или чучелом … 

Главная причина всех бед современной педагогики (и внутренних, и внешних) заключается в том, что она продолжает для устаревшего содержания искать и придумывать новые формы. Если традиционная педагогика стремилась к тому, чтобы дети в результате всех манипуляций учителей что-то усвоили, каким образом они сделают было не так важно, думают ли они, понимают ли они что-либо в процессе обучения — это второстепенные вопросы. Выучить, запомнить, или, в крайнем случае — угадать правильный ответ — вот, грубо говоря, основные способы учебной деятельности в традиционной педагогической системе (массовой школе). Сейчас условия изменились и педагогика не может требовать от детей того же, что и 100-200 лет назад и более. В формальном аспекте это могут быть похожие формулировки и термины, но содержание принципиально иное. Если раньше учебные задачи выполняли роль фильтров — отсеять всех неспособных выучить, запомнить и воспроизвести правильные ответы, то сейчас требуется не столько знать и воспроизводить информацию, сколько понимать и думать. В условиях неопределённости, о которых говорилось выше, нужно постоянно совершать выбор, и делать это может только тот, кто умеет. Новое социальное требование, выполняющее роль фильтра — способность мыслить. В новых условиях, в которых мы все оказались, опосредованность возрастает (вся социальная деятельность опосредована, в определенном смысле скрыты её механизмы и причинно-следственные связи), цели, результаты деятельности отодвигаются и прячутся. Использовать старые фильтры не получится. Нам как обществу, как человечеству нужна новая педагогика и новая концепция воспитания, основанная на тезисах, согласующихся между собой и с реальностью, а также с задачами развития современного российского социума. 

Отсутствие согласованности (единства) понимания специфики,  ключевых целей и задач педагогики как внутри неё самой, так и в обществе, приводит к краткосрочным и к долгосрочным негативным последствиям.