Идентичность в эпоху либерализма принимает новые формы. Ценности толерантности и мультикультурализма дают почву для умножения идентичностей — появляется все больше определяющих знаменателей: пол, возраст, религия, статус, сексуальная ориентация, направление творческой деятельность, хобби и многие-многие другие. Возникает все больше границ и, что самое главное, они становятся неприкосновенными. Право человека выражать себя через множество имеющихся у него ролей — вот главная ценность современности. Остается вопрос: как все эти функции, роли, идентичности соотносятся в человеке, избегая противоречий? И главное, как возможна в таком случае общая, объединяющая людей в масштабах целого государства национальная идентичность?

Фрэнсис Фукуяма в своей последней работе «Идентичность: стремление к признанию и политика неприятия» [1] утверждает, что формирование национальной идентичности должно основываться на двух принципах. Первое — это взаимное уважение и толерантность по отношению к мультикультурализму и различным видам идентичности.  Второе – это организация совместной деятельности через введение обязательной национальной службы. Фукуяма пишет, что современные либеральные демократии защищающие права и свободы своих граждан, не требуют много взамен. Поэтому настало время взыскать имеющийся долг, ради общего блага, конечно. «Национальное сообщество возможно укрепить с помощью обязательной национальной службы. Такое требование четко обозначит факт, что гражданство предполагает наличие [у человека] чувства долга и самопожертвования. […] При правильной организации такая служба заставит молодых людей работать вместе несмотря на различия их социальных классов, религию, расу и этническую принадлежность» [1, p. 174].  Национальная служба должна строиться по принципу воинской повинности, но не ограничиваться ей – служба может быть и гражданской.

Исследование Фукуямы показывает, что, во-первых, национальной идентичности сейчас в мире не существует (по крайней мере у либеральных государств). Автор сам на это косвенно указывает при анализе внутренней политики США и Евросоюза. В частности он говорит, что текущая политика Трампа равно как и сам факт его избрания обнажили внутреннюю разобщенность и разрозненность национальной идентичности американцев. Во-вторых, либеральные ценности сами по себе подрывают возможность наличия национальной идентичности. Фукуяма в своей работе пытается совместить не совместимое. Это неочевидное противоречие. Чтобы его увидеть необходимо проследить историю становления современного либерализма и самое главное понять, что стоит за понятиями «толерантность» и «равенство».

Исследователи либерализма утверждают, что развитие этого течения начинается с 16 века, а именно с работ Мартина Лютера (на это также указывает и Фукуяма). Современный либерализм действительно основывается на протестантской этике, однако, его основные принципы были определены несколько позже Джоном Локком. Чтобы понимать вклад Локка в формирование современного либерализма необходимо обратиться на время к теологии. Важно понимать, что до отделения протестантизма как независимого направления христианства и даже некоторое время позже, существовало представление, что спасение своей души человек может осуществить только коллективно и обязательно через посредника – церковь. Путем преодоления двух английских революций и множества крестьянских восстаний в Германии и Бельгии, Джон Локк формулирует идею, которая начала формироваться в умах людей за сотню лет до него: «Никто в этом деле [в вопросе религии] не обязан повиноваться чужим наставлениям или авторитету в большей степени, чем ему самому представляется нужным. Собственное суждение о собственном спасении является для каждого высшим благом и окончательной судьей» [2, C. 120 – 121.].

Далее Локк утверждает, что самостоятельное спасение души возможно только благодаря его собственному труду. И здесь опять человек оказывается сам волен решать, как ему служить господу. Итак, Локк по сути дает обоснование свободы человека в выборе религии и собственной деятельности. Это становится основанием для рождение современной идеи о равенстве прав и свобод как самостоятельном выборе. Следует заметить, что Локк предвидел возможность чрезмерного свободолюбия и анархии, поэтому он специально подчеркивает, что человек волен выбирать ту религию и сферу деятельности, какую захочет, но вот служить богу он все равно обязан. Любопытно, что Фукуяма использует тот же самый принцип: только служить теперь необходимо государству.

Интереснее обстоит дело с понятием толерантности. Этот концепт появляется из предыдущей идеи. Если человек сам определяет род своей деятельности (как форму служения) и ответственность за этот выбор – это его привилегия как самостоятельного человека, значит вмешиваться в его выбор даже из благих побуждений есть неуважение к нему. Человек не несет ответственность за других, их спасение — это не его проблема. Получается, что единственная обязанность человека — это быть терпимым к чужому выбору, а вот к чему он приведет уже неважно.

Толерантность снимает проблему ответственности человека за других. Если раньше она компенсировалась идей служения высшему существу, то в сегодняшней действительности без консолидирующего идеологического элемента она действует разрушительно. Построить идеологию лишь на равенстве и толерантности оказывается невозможным. О чем еще в свое время писал А. Сен-Симон, когда исследовал роль свободы и равенства как двигателя социальных изменений, но никак не их конечной цели.

Что касается, идеи Фукуямы о национальной службе – безусловно совместная деятельность является мощной объединяющей силой, только она должна быть целенаправленной. Служение ради оплаты долга государству и обществу – сомнительная цель в эпоху индивидуализма, тем более, что в США люди и так целую жизнь в долгах.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07489

Литература

1. Fukuyama, Francis. Identity: The demand for dignity and the politics of resentment. Farrar, Straus and Giroux, 2018.
2. Локк Дж. Послание о веротерпимости. Соч. в 3-х т. Т. 3 – 1988. С. 120 – 121.

Формирование идентичности подрастающего поколения – главная ответственность школы в широком смысле как социального института образования. Государственные образовательные доктрины, концепции, стандарты обязательно содержат определенный идеал личности. Поэтому формирование идентичности в школе всегда происходит целенаправленно.

При этом та идентичность, которая получается на выходе, нередко оказывается неожиданной.  Например, можно с уверенностью сказать, что школа и комсомол в поздний советский период не ставили себе задачу воспитать беспринципных карьеристов и дельцов, с одной стороны, и огромную массу фанатов потребления, с другой. Так же как составители образовательных программ в 1990е гг. едва ли осознанно формировали поколение эмигрантов, для которых родина там, где удобно. То есть школа зачастую формирует совсем не те идентичности, которые постулируются как идеал и цель образования. Более того, школа легко может сформировать такое поколение, которое осознанно и целенаправленно разрушит собственное общество.

Выходит, как в историях про желания, которые волшебником исполняются, но все время как-то не совсем так. Комический эффект в этих сказках часто возникает благодаря тому, что герой получает ровно то, что он выразил в словах. Так и с идентичностью школьников. Одной из причин того, что образовательная система формирует не те идентичности, которые необходимы обществу для развития, является отсутствие адекватного теоретического осмысления идентичности.

В современной практике общественного управления используется понятие идентичности, развиваемое главным образом в социальной психологии. Для этой научной отрасли характерно отождествление социальной идентичности и социальной (само)категоризации. Социальная идентичность понимается как та часть представления индивида о себе, которая формируется из знаний индивида о его принадлежности к определенным социальным категориям и эмоциональной значимости для него этой принадлежности [Tajfel, 1974, с. 69]. Подобное понимание идентичности, во-первых, сводит субъективность человека к его самосознанию, а во-вторых,  противопоставляет человека и социальное. Социальное понимается как внешняя для человека среда (социальная среда), к которой можно приспосабливаться, с которой можно бороться или использовать для своих нужд.

Это представление о социальной идентичности отражает только часть реальности. Применение частичных теорий на практике может дать ожидаемый результат только в том в случае, если формируется ровно та картина мира, которая изначально заложена в данную модель.

Чтобы ясно увидеть ограниченность доминирующей модели социальных идентичностей предлагаю обратиться к политической философии. В этой научной отрасли есть теоретические работы, осмысляющие идентичность человека как характеристику его субъектности [Rancière, 2014; Arendt, 1990].  В рамках этого подхода социальная идентичность человека рассматривается как объективно необходимая для функционирования общества, но недостаточная для существования целостного человека, с одной стороны, и для поддержания целостности социума, с другой. Социальная идентичность опосредует отношения человека с социумом интересами тех социальных групп / категорий, членом которых он является (как родитель, как школьник, как профессионал, как житель какой-то местности, как потребитель и т.д.). Ни одна из имеющихся у человека социальных идентичностей и никакая их сумма принципиально не может вместить человека как единичное целое.

Человек может и должен иметь идентичность иного качества, при которой он непосредственно напрямую находится в отношениях со своим социумом. Только такое отношение с социумом (как с целым) открывает для человека возможность самостоятельной деятельности и делает его политическим субъектом. С другой стороны, это отношение формируется в реальном целенаправленном взаимоДЕЙСТВИИ человека с социумом как с целым.

Эти два вида идентичности, которые можно назвать общественной идентичностью и идентичностью субъекта деятельности, составляют две различных парадигмы социальности человека со следующими базовыми признаками.

Общественная идентичность:
— Следование общественным нормам и правилам, осуществление социальных ролей и функций;
— Взаимодействие с обществом как с совокупностью множества разнообразных форм.
— Отношение с социумом как со средой, к которой необходимо адаптироваться, а с другим человеком как с элементом этой социальной среды.
— Сотрудничество как инструмент для достижения частных целей.

Признаки субъектной идентичности:
— Отношение к социуму как продукту моей собственной деятельности (мы сами создаем свой социум).
— Представление о социуме/общности как целом и умение взаимодействовать с целым в реальной деятельности.
— Совместная деятельность с другими людьми как собственно человеческий способ деятельности и соответственно как ценность сама по себе

Все действующие в России стандарты общего образования декларируют задачу воспитания «российской гражданской идентичности и патриотизма», но при этом не содержат в себе таких положений, которые позволяют говорить о воспитании у школьников непосредственного деятельностного отношения к социуму. В стандартах прописаны различные аспекты формирования общественной идентичности на основании представления о человеке как наборе социальных ролей. От школы требуется целенаправленно сформировать у учащихся необходимые чувства, потребности и установки для осознанного выполнения выпускником школы определенных социальных ролей.

Содержание ФГОС свидетельствует о том, что современная российская школа формирует поколение, имеющее функциональное отношение к собственному социуму, не имеющее навыков самостоятельной совместной деятельности и реального взаимодействия с социумом как с целым.

В образовательных стандартах заложена парадигма общественной идентичности, и полностью отсутствует парадигма субъектной идентичности, которая является необходимым основанием для патриотизма и гражданственности. Пока система образования игнорирует задачи формирования субъектной идентичности, результаты образовательного процесса всегда будут неожиданными.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07489

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07489

Социальная идентичность как набор определенных свойств и качеств личности помогают ей почувствовать себя частью группы. Одним из ключевых составляющих социальной идентичности является ее ценностно-волевой компонент, так как социальная идентичность не может существовать без четкого самоопределения системы ценностей и убеждений. Они появляются в периоды кризиса идентичности и расцениваются как основание для выбора направления в жизни [Микляева, Румянцева, 2017]. Наиболее ярко социальная идентичность проявляется в таком ее виде, как этноидентичность – один из наиболее стабильных исторически сложившихся видов социальной идентичности, как осознанное представление человека о собственной национальной принадлежности, в виде системы знания, понимания, осознанного оценивания своего членства в определенной национальной общности, закрепляясь в сфере эмоций и чувств, которые переживает человек как представитель своего народа [Хотинец, 2000]. Полноценность содержания системы когнитивного и эмоционального компонентов является условием устойчивости этноидентичности личности, обеспечивает ее конструктивную, плодотворную жизнь в обществе [Гудзовская, 2015].

Эмпирическое исследование структуры этноидентичности у подростков позволило выявить соотношение и взаимосвязь ее когнитивного и эмоционального компонентов. Выявлено, что подростки 9-16 лет осознают национальность как фактор, определяющий чувство принадлежности к значимой группе. Все подростки готовы увеличить количество времени, чтобы максимально больше узнать о своей этнической группе, ее истории, традициях, обычаях; проявили интерес к истории и культуре своего народа; стремление к увеличению личной активности в социальных группах, которые включают членов собственной этнической группы, к общению с другими людьми с целью узнать побольше о их этнической группе; к осознанному соблюдению традиций своей этнической группы и предпочтению собственной национальности в ситуации выбора.

Получение подростками знаний о своей национальной принадлежности приводит к усилению связей с эмоциональным компонентом, связанным с национальными чувствами и переживаниями. Чем больше подростки получают знания этнического характера, тем больше им хочется узнать о своем народе, его обычаях и культуре. Это, в свою очередь, стимулирует изменения в отношении к своей национальности, к повышению осознанности ее принятия, укреплению и расширению позитивных национальных чувств. Для всех школьников приоритетным является осознанная принадлежность к этнической группе, когнитивный компонент этноидентичности.

Выявлено, что у младших и старших школьников в целом одинаковое отношение к следующим характеристикам эмоционального компонента ЭИ: чувство обиды, когда звучит что-либо оскорбительное в адрес своего народа; глубокое чувство личной гордости, когда озвучиваются выдающиеся достижения своего народа; представление о том, что национальная гордость – это чувство, которое нужно воспитывать с детства; чувство радости по поводу принадлежности к своей этнической группе; чувство связи со своей этнической группой; чувство гордости за свой народ; чувство гордости, когда звучит гимн своей страны; чувство гордости, когда поднимается флаг своей страны; чувство радости и волнения, когда звучит народная музыка.

Ранговая структура этноидентичности младших школьников более дифференцирована, чем у старших, у которых она более слитная. Для старших школьников более важен язык, для младших – значимость национальности. Расширение информационного поля о вопросах этнического характера позволяет младшим школьникам различать национальные группы, задумываться об отношениях между народами как важной сфере, влияющей на жизнь каждого человека. Для старших школьников значимо чувства принадлежности к своей национальной группе, привязанности и любви по отношению к национальной территории, усиление таких социальных чувств, как национальная гордость, национальный стыд и пр.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что этническая идентичность может рассматриваться как психологическая характеристика личности, фактор развития личности, в том числе и социальной одаренности личности, один из базовых конструктов ее самосознания. Этноидентичность характеризуется в целом завершенностью и константностью к концу подросткового возраста, когда сформированная система представлений об этносе и этнических явлениях позволяет подросткам осознанно и безошибочно идентифицировать себя с определенной национальной группой, осознавать и использовать в практике взаимодействия достаточно большой комплекс этнообъединяющих и этнодифференцирующих признаков.

Список литературы

1. Гудзовская А.А. Чувство «мы» как основа воспитания гражданской идентичности //Научное обозрение: гуманитарные исследования. – 2015, №7 С.34-41.
2. Микляева А.В., Румянцева П.В. Теория социальной идентичности как источник современных практико-ориентированных психологических исследований: зарубежный опыт // АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 276-278.
3. Хотинец В.Ю. Этническое самосознание [Текст] / В.Ю. Хотинец. СПб.: Алетея, 2000. 74 с.

Современный период общественной жизни принято назвать транзитивным то есть периодом динамических изменений в социокультурном пространстве [Федотова,2010]. М.Г. Федотова [Федотова,2010], Е.М. Дубовская [Дубовская, 2014] и др. видят в происходящих трансформациях «переходность» от одного способа жизни к другому, новому, пока не определенному.   В тезис о «переходе»  включен социальный оптимизм авторов, обусловленный привычкой жизни или стремлением жить в относительной определенности социального пространства.

Возможно, что социальная жизнь становится столь же  динамичной, как и технический прогресс. Аргументами в пользу транзитивности как устойчивой характеристики являются происходящие события в мире и стране, которые касаются жизни практически всего населения Земного шара. Социальная жизнь не может быть той же после распада СССР, после появления всемирной сети «Интернет», после террористических событий, после коронавируса с сопутствующими карантинами и самоизоляцией.   «Изменчивость становится все более постоянной характеристикой современной ситуации» [Дубовская, 2014].

Транзитивность характеризуется одномоментным существованием множества социокультурных контекстов [Орестова, 2018], изменчивостью норм поведения, переоценкой прошлых событий, нестабильностью ориентиров будущего. В.Б. Агранович приводит классификацию из девяти признаков такого общества. Среди них: необратимость характера социальных процессов, инновационная активность, антиномичность культуры, необходимость выбора между противоречащими друг другу системами ценностей, увеличение доли людей с «рыночным типом ориентации» (Э.Фромм), кризис идентичности [Агранович, 2005].

Немаловажной особенностью транзитивности общественной жизни является ощущаемая растерянность, повторяющиеся внутриличностные конфликты взрослых, их страхи того, что может произойти  извращение морально-нравственной регуляции поведения.

Как система образования может существовать в условиях транзитивности? Как могут (должны?) педагоги готовить школьников к жизни с большим спектром ценностных систем? О чем должны позаботиться родители, приводящие  своих детей в систему образования? Остановимся на проблемах социализации, проходящих в школе, ее качественном результате – формировании идентичности обучающихся.

Переживание собственной идентичности, ее целостности, соответствия самой себе в разные периоды жизни, границ идентичности с миром, является важнейшим признаком психического здоровья человека. Для переживания субъективного уровня благополучия, или счастья, идентичность должна быть позитивно оцениваемой, непротиворечивой в основных своих характеристиках, устойчивой и, одновременно, гибкой.

Во время взросления идентичность ребенка формируется на основании его биологических особенностей, вместе с приобретением социального опыта и окружения. Идентичность может быть в разной степени осознанной, дифференцированной, фрагментарной. Со времен Э. Эриксона в идентичности человека выделяют две главных составляющих а аспекта: социальная идентичность и личностная (рефлексивная) идентичность. Социальная идентичность – переживание себя членом определенных групп, переживание чувства общности, включенности, принятости.  Личностная идентичность – осознание своих индивидуальных черт, своей уникальности, отличности от других.

Среди компонентов социальной идентичности есть биологические (пол, возраст, расовая и этническая принадлежность, особенности внешности, семейные отношения), основанные на непосредственном взаимодействии (друзья, одноклассники, соратники по спортивной секции и пр.), основанные на общих ценностях или интересах (любитель цветов, путешественник, меломан, игрок в ДОТу, лайкер), основанные на принадлежности к широким общностям (городская идентичность, принадлежность к стране, гражданская идентичность, общечеловеческая). Дифференцированная социальная идентичность, ее множественность и многоуровневость делает человека более устойчивым в ситуациях изменений или неопределенности, в ситуациях потери одного из своих социальных статусов (например, потери работы).

Личностная (рефлексивная) идентичность – представления о собственных личностных качествах, интересах, особенностях. Сформированная личностная идентичность позволяет ребенку чувствовать себя уверенно в ситуации, когда нужно иметь собственное мнение, личную позицию, в ситуации социальных сравнений, ситуациях, требующих нахождения оригинального решения.

Школа как институт социализации в условиях транзитивности должна не сворачивать социальную идентичность до роли «ученик», а, наоборот, актуализировать разноуровневые компоненты социальной идентичности, что является залогом формирования гибкости и устойчивости идентичности, сочувственного, а не враждебного, отношения учащихся к представителям аутгрупп. Акцент школы на формирование унифицированности норм и поведения учащихся должен быть дополнен поддержкой уникальности личности ребенка.

Педагоги смогут справиться с подобного рода задачами только в случае, если сами обладают дифференцированной многоуровневой идентичностью, если их личностная уникальность   поддерживается как в обществе, так и конкретными руководителями образовательных учреждений.

Статья подготовлена при финансовой поддержке  РФФИ, проект 19-29-07489 (мк).

 Литература

1. Агранович В.Б. Транзитивный период развития общества и качество образовательных процессов. Инженерное образование, 2005, №. 3. С.158–163.
2. Дубовская Е.М. Транзитивность общества как фактор социализации личности // Психологические исследования. 2014. Т.  7, № 36. С. 7. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 11.05.2020).
3. Орестова В.Р., Ткаченко Д.П. Кино как фактор становления идентичности молодежи  в транзитивном обществе // Ананьевские  чтения  –  2018:  Психология  личности:  традиции  и современность:  материалы  международной  научной  конференции,  23-26 октября 2018 года / Под общ. редакцией Н.В. Гришиной, С.Н. Костроминой.  Отв. ред. И.Р. Муртазина, М.О. Аванесян – СПб.: Айсинг, 2018. С. 50-51.
4. Федотова М. Г.К содержанию понятия «Транзитивное общество». Вестник Вятского государственного университета, 2010, №1 (4). С. 28-31.

В отличие от детенышей животных, у человечества самый долгий период детства: даже собственным телом владеть ребенок начинает не так быстро, как цыпленок, только что вылупившийся на свет. Постепенно маленький человек научается общаться с помощью речи, и с её же помощью постепенно присваивает опыт человечества, его ценности, культуру. Или не присваивает, поскольку меньше слушает и, тем более, читает, а больше бегает, подражает и соревнуется в социальном позиционировании себя «в неправильном» контактном окружении, но это окружение ему может быть почему-то комфортнее…

Чувство «свой-чужой» близко, но не родственно идентификации, однако ожидания широкой группы других волей-неволей относят «детеныша приматов» к группе тех, кому в данный момент «это можно, а это нельзя — поскольку еще малыши». С другой стороны, однородность интересов (к примеру, побегать и поиграть) формирует компанию «единомышленников», которым не хочется делать того, что делает «другой возраст», «другой пол», «другой социальный статус» и т.д. Но те близкие, кто дает поддержку и жизнеобеспечение, имеют наиболее сильное влияние и даже власть: «мои меня защитят» как только мне стало плохо, и,  возможно, научат чему-то еще интересному, что захочется «не потерять».  Научат или своим примером, или, как у человека, еще и рассказами о примерах всего множества живших до нас людей.

Итак, тезис 1а: Группа, с которой человек идентифицируется, чем-то должна быть подсознательно нужна — с ней комфортно, тепло и интересно, а без неё не хватает чего-то важного для человека.

И связанный с этим тезис 1б: Как только с группой плохо, группа делает больно, обижает или утомляет воздействиями, от неё хочется бежать. Идентификация разрывается быстро, если удается найти кажущееся большим принятие в другой (не обязательно новой) группе, где «меня понимают», где «мне хорошо».

Тезис 2а: Множественность идентификации – не плюс и не минус, а факт наличия у любого человека одновременно многих социальных ролей (сын, брат, внук, сосед, друг и т.д.). Умение испытывать эмпатию или идентифицироваться «со всем человечеством», или отстраняться от «ботанов», поскольку «мы, такие-то, их не уважаем», или чувствовать себя «элитой» по рождению или наличию дара, связано и с рефлексией, и с информированностью (иногда искаженной) об особенностях разных социальных групп, и с желанием быть принятым в наиболее для себя значимые группы.

Тезис 2б: Множественность идентификации превращается в проблему, если нет «островка стабильности или причала», и чувства «места, где меня без-условно» принимают, особенно в слабости и беде. Для кого-то созданная им семья ближе, спокойнее, чем семья родительская. Для кого-то наоборот. Но это не отменяет, как правило, чувство связи, однородности и заботы об этих обеих семьях. Также, как не пропадает «чувство ностальгии по потерянному» из-за судьбоносной идентификации человека с другой социальной группой, идентификации, сделавшей невозможным испытывать удовлетворенность, живя на своей (большой или малой) родине. Хотя профессионально, экономически или политически человек мог вполне состояться, испытывая несомненную для него причастность к группе, имеющей приоритетом значимые для него ценности.

Тезис 3: Институциональные возможности и ограничения в формировании идентичности школьников связаны с со следующими факторами:

— Дополнительное к обучению воспитание может восприниматься как идеологическое давление, не согласующееся и трудно обеспечиваемое в обществе, ориентированном либерально-демократически.  Встроенное в обучение воспитание происходит в любом случае, но его трудно и контролировать, и сделать едино-направленным. При этом кто-то из учеников может начать идентифицироваться с учеными-химиками, кто-то с определенным политическим движением, а кто-то с «молодежью, которую достали учителя».

— Семейное воспитание, а также влияние СМИ и неуправляемой информационно-коммуникационной среды, обеспечивает ту самую множественность идентификации, которую вряд ли школе под силу изменить, но под силу расширить и сделать более рефлексивной. Однако создание места самореализации и даже попыток самоутверждения в школе не может быть обеспечено только форматом учебных занятий. По опыту стран, в которых школьники, возможно, чрезмерно рано начинают уже выбирать – набирать себе предметы для изучения, меняя таким образом и состав «одноклассников», можно сказать, что именно дополнительный не учебный, но обязательный для посещения день (суббота) для разного рода социальных активностей, позволяет школьникам идентифицироваться с сообществом и ценностями данной школы, и с сообществами более узких групп интересов (по виду спорта, социальной роли, к примеру, издателей газеты, или профессиональной группе, близкой посещаемому кружку).

Статья посвящена поиску методически оправданных путей активизации социальной и речевой деятельности детей с нарушениями речи. Проведено эмпирическое исследование социальной и речевой активности детей с нарушениями речи. Проанализированы особенности речевой активности и социального поведения, изучена взаимосвязь проявлений речевой активности, состояния компонентов речи и особенностей различных типов социального поведения детей с нарушениями речи. Предложены дифференцированные методы и приёмы коррекционно-педагогического воздействия с учётом речевой активности  и особенностей социального поведения детей с нарушениями речи.

Ключевые слова: идентичность, социальная идентичность, личностная идентичность, субъектная идентичность, речевая активность, речевые средства, социальная активность, типы социального поведения, дети с нарушениями речи, коррекционно-педагогический процесс.

Актуальность темы исследования определяется интересом учёных и практических работников к процессу социализации детей. В формировании личности ребёнка, его социализации  решающую роль играет идентичность.

Человеку необходимо вписаться в какое-то окружение, принять его цели и способы жизнедеятельности, чтобы на основе отождествления себя с определённой группой или сообществом выявить собственную индивидуальность и тождественность самому себе Идентичность означает тождественность человека самому себе, его подлинность, индивидуальность. Переживание идентичности – это состояние неостанавливающейся интериоризации социального опыта, в ходе которого у человека формируются представления о себе, на основе которых он действует.

Социальная идентичность лежит в основе сознательного поведения личности в различных социальных условиях Формирование социальной идентичности берёт своё начало в дошкольном возрасте  (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер). По мере взросления ребёнка расширяется спектр социальных отношений.

Личностная идентичность – (самоидентичность, self-identity) – это единство и преемственность жизнедеятельности, целей, мотивов и жизненных установок личности, осознающей себя субъектом деятельности.

Субъектная идентичность – свойство личности, означающее тождественность самому себе в деятельности, активно проявляющееся в нестандартных ситуациях бытия при принятии важных решений. Она обеспечивает успешную интеграцию личности в жизненное пространство, ощущение тождественности собственной жизни. Субъектная идентичность представляет собой установку на деятельность. Субъектная идентичность переживается как чувство личной причастности к процессу и результату своей деятельности, соотносящееся со смыслом жизни (бытия), интегрирующее в себе ту или иную степень ответственности, долга, осознается личностью как «это моё дело», «это мой долг», «это моя задача», «это мой путь (стиль, результат и т.д.). В этом русле субъектная идентичность представляет собой установку на деятельность, поэтому её структура может рассматриваться как система взаимосвязанных компонентов: информационного, оценочно-эмоционального и поведенческого.

Информационный компонент отражает вербальную и невербальную информацию о качестве своей деятельности, возможностях, которую личность получает от окружающих и в результате рефлексии как во время стихийного, так и организованного взаимодействия через сравнение себя с другими и самим собой, анализа ситуаций.

Оценочно-эмоциональный компонент основан на том, что информация становится личностно значимой в результате переживания той или иной степени успешности, уникальности собственной деятельности, личных достижений и личностного развития.

Поведенческий компонент проявляется в сознательной деятельности (действиях, поступках) по реализации своих целей и смыслов в соответствии с существующими нормами и правилами.

У детей  с нарушениями речи младшего школьного возраста на начальных этапах обучения необходимо формировать речекоммуникативную компетенцию, которая  основана на данных компонентах: оценочно-эмоциональном, информационном, поведенческом (который проявляется и в адекватности в общении) [1]. Речекоммуникативная компетенция включает владение способами выражения мысли посредством языка в устной и письменной  форме, умения пользоваться языком в различных видах речевой деятельности, владеть культурой речи, правилами речевого общения и разными  видами речевой деятельности в соответствии с целями и задачами общения.

Формирование субъектной идентичности разворачивается постепенно от простых, начальных её проявлений в дошкольный период до более сложных, интегрированных форм на протяжении всей жизни в соответствии с этапами развития психики в целом.

Условия формирования указанных начальных форм проявления субъектной идентичности у детей могут быть стихийными (житейские обстоятельства, когда ребёнок предоставлен сам себе), но преимущественно целенаправленно организуются взрослыми – педагогами образовательных учреждений или родителями, обладающими безусловным авторитетом для ребёнка.

Методами формирования субъектной идентичности выступают моделирование взрослыми ситуаций успеха, конкурентные отношения, обучение проектированию успешного поведения и действий, простейшие формы анализа своего поведения (рефлексии), применяемые в организации индивидуальных и групповых творческих занятий.

Результаты проведенного исследования позволяют сформулировать  следующие выводы:

1. Существует определённая взаимосвязь между расширением социального опыта детей и дифференцированностью идентичности, что даёт основания говорить о развитии дифференцированности идентичности с возрастом.
2. Целостность личностной идентичности не имеет такой прямой взаимосвязи с возрастом, а зависит от эмоционального состояния, адекватности самооценки, отсутствия тревожности у детей.
3. В старшем дошкольном возрасте у детей имеется больше субъективных критериев идентичности, связанных с оценкой своих индивидуальных особенностей, а в младшем школьном возрасте у детей появляется больше объективных критериев идентичности, связанных с социальным статусом или ролью [2]. Содержание идентичности с возрастом становится более реалистичным и адекватным тем формам, которые задаются средой.
4. У младших школьников происходит развитие временной перспективы личностной идентичности в будущем, увеличивается реалистичность представлений о себе.

Список литературы

1. Зайцева Л.А. Организация и содержание логопедических занятий в учреждениях образования / Л.А. Зайцева. – Мозырь: ООО ИД «Белый ветер», 2004.
2. Харитонова Е. А. Овладение коммуникативными умениями как важное условие социализации детей с нарушениями речи / Е. А. Харитонова // XIV (61) региональная научно-практическая конференция преподавателей, научных сотрудников, аспирантов университета: сб. ст. / Витеб. гос. ун-т Витебск, 2009.  С. 197–201.

Несмотря на всю привлекательность зримой очевидности разнообразных поведенческих образов, идентичность нельзя характеризовать через какую-либо функцию, свойство, отличительную черту, а уж тем более какой-либо внешний признак индивида. Идентичность – это качественная, а не количественная характеристика, это характеристика существования человека как целого, а не его существования в какой-либо части. И, как только мы переходим на уровень философского анализа и обобщения, на уровень качественного развития человека, то набор возможных идентичностей у нас оказывается достаточно небольшим. Любой социальный индивид: гражданин, мещанин, популист – в изначальном смысле этих слов – есть представитель народа, часть общества. Какого бы цвета кожи он ни был, в какой бы профессии он ни работал. В первую очередь он всегда, хочет он того или не хочет, персонифицирует в своей деятельности общественного субъекта, вот это целое он с необходимостью реализует, это его первая и главная идентификация и, следовательно, идентичность. Отсюда, кстати, возникает то значительное количество проблем, которые получили название «профессиональное выгорание» или, например, «профессиональный кретинизм», когда человек настолько персонифицирует в себе общественного субъекта, что в любых ситуациях далеко за пределами непосредственных профессиональных функций человек продолжает вести именно эту деятельность, и ничего кроме этой персонификации у человека нет. Так какой-нибудь директор командует везде и всеми, учитель старается всех учить, а врач каждому встречному ставить диагноз, если нет ничего больше. А если есть что-то больше, если есть другие зависимости существования человека, тогда он образует более сложную единицу, он образует собственное единство себя как индивида и может вырасти в ней к индивидуальности. Он будет включать в себя общественного субъекта, но уже не будет сводиться к нему. Это будет другой субъект с другими основаниями и другими целями деятельности, что не исключает по-прежнему продолжающейся персонификации общественного субъекта, но, тем не менее, раздваивает существование человека и увеличивает его возможности, увеличивает степень его свободы, потому что в каких-нибудь индивидуальных или бытовых отношениях он может применить свои общественные и профессиональные навыки, а в какой-то исключительно публичной и общественной ситуации он может выйти за рамки ситуации и поступить как человек, что принципиально чуждо государственным структурам.

Однако в обществе существуют такие, казалось бы, узкопрофессиональные виды деятельности как управление, научное познание, сакрализация, художественное творчество, которые имманентно предъявляют к профессионалу требование выхода за пределы своей профессиональной группы и отождествление себя со всем социумом, с народом, со страной, с ее историей. В этих условиях у индивида формируется цивилизационная идентичность. В каких-то особых, критических ситуациях, например, угрозы существованию социума, это требование выхода за пределы своей социальной группы предъявляется ко всем гражданам, ко всем индивидам как членам данного социума – они все должны отождествлять себя с данным социумом, действовать от его имени и в его интересах, что и позволяет сохраниться данному социуму.

Более редкой является ситуация реального существования высшего уровня целостности, при которой человек может выйти и за границы своего социума, осознать свою общечеловеческую природу и принадлежность, это общечеловеческая идентичность. Но это все, вот и весь набор на карте множественной социальной идентичности: четыре или, как минимум, три ипостаси бытия каждого индивида. Каждый социальный индивид, как правило, оказывается един в трех лицах.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ в рамках научного проекта № 19-29-07489

* переведено с помощью онлайн переводчика

Оригинальный текст на английском языке по ссылке

Аннотация

Гражданское образование фокусируется на развитии автономной личности, которая характеризуется демократической политической идентичностью, пониманием и уважением многообразия. “Образование для демократической гражданственности » означает образование, профессиональную подготовку, повышение осведомленности, информацию, практику и деятельность, которые направлены на то, чтобы, вооружая учащихся знаниями, навыками и пониманием и развивая их отношение и поведение, дать им возможность осуществлять и защищать свои демократические права и обязанности в обществе, ценить разнообразие и играть активную роль в демократической жизни в целях поощрения и защиты демократии и верховенства права» (Совет Европы).

Ключевые Слова: Политическая Идентичность, Автономия, Воспитание Гражданственности

Целью данной статьи является изучение автономии как ключевого признака политической идентичности, формируемого школьной системой. Это теоретическая работа, в которой анализируются конкретные аспекты воспитания гражданственности.

Проблема автономии привлекала внимание философской мысли на протяжении веков. От Платона и Аристотеля до Канта, Дюркгейма, Дьюи и Касториадиса философы излагали свои взгляды на понятие свободы воли. Термин автономия (от autos ‘самость’ + nomos ‘закон’) означает способность человека обеспечивать себя законами и осознавать это. Связь между автономией и гетерономией обнаруживается в ранней политической теории Платона. У Протагора упоминаются два нравственных чувства-Эйдос и Дайк, которые составляют основу способности индивида участвовать в общественной жизни. Согласно Деспотопулосу, Эйдос должен привести к гармонии полиса, вдохновляя граждан действовать справедливым образом (автономия), в то время как Дайк должен направлять граждан к поведенческим обязательствам (гетерономия), обеспечивая тем самым сплоченность государства. Эти два принципа могут привести к филии, то есть к нравственному единству государства, которое должно привести к консенсусу и дружбе между гражданами (1980).

Автономия и образование

В процессе своего развития индивиды должны обрести биологическую, эмоциональную и интеллектуальную автономию. Формальное образование в основном заинтересовано в развитии эмоциональной и интеллектуальной автономии. Если интеллектуальная автономия в смысле определения собственных целей посредством критического мышления является главным достижением индивида, то эмоциональную автономию не следует недооценивать. Напротив, было доказано, что эмоциональное и интеллектуальное развитие происходят параллельно друг другу, и поэтому сравнительная оценка этих двух факторов довольно бессмысленна.

Школа представляется наиболее подходящим учреждением для социального развития и автономии ребенка. Вступление в систему образования открывает совершенно новые условия, чем в семье. На этой стадии, если использовать метафору, ребенок выходит из защищенного пространства частной жизни в обширную общественную сферу, пространство социального дискурса, персонифицированного авторитета и демократии. В этом новом контексте ребенок перестает быть «уникальным» и становится «одним из многих идентичных личностей». Школа рассматривается прежде всего как институт социализации и пространство культивирования демократических ценностей. Иначе говоря, школа — это учреждение, главная задача которого-развитие коллективного сознания. В социальной теории Дюркгейма педагогика имеет политическое измерение, поскольку она несет в себе все характеристики общества, правил и обучения, которые также являются фундаментальными для процесса социализации (1974). По словам Касториадиса, цель образования заключается в следующем“»… преобразиться, изменить набор пульсаций и необузданного воображения, чтобы стать человеком в полном смысле этого слова. Человек, как утверждал Аристотель, существо, обладающее способностью управлять и быть управляемым » (1990).

Таким образом, образование направлено не только на интернализацию социального принуждения, но и на развитие критического восприятия и понимания социальных и политических институтов. Развитие этой способности ведет к интеллектуальной автономии. Термин «интеллектуальная автономия» относится к критическому мышлению, способу мышления, который может быть создан только наукой. Дворкин определяет интеллектуальную автономию как » способность людей второго порядка критически осмысливать свои предпочтения первого порядка, желания, желания и т. д., а также способность принимать или пытаться изменить их в свете предпочтений и ценностей более высокого порядка. Используя такую способность, люди определяют свою природу, придают смысл и последовательность своей жизни и берут на себя ответственность за то, что они собой представляют (1998).

Традиционная авторитарная педагогическая модель, господствовавшая до конца XIX века, не имеет никакого отношения к вопросу об автономии образования. Ключевыми особенностями этой модели являются педагогически ориентированный подход, использование угроз и телесных наказаний. В этом контексте и педагог, и ученик существуют в атмосфере обобщенного авторитаризма, специфичного для социально-исторической реальности. Чувство свободы в педагогической реальности впервые появляется с появлением прогрессивной модели образования в конце XIX века, которая поощряет инициативу и самомотивацию учащихся. Это изменение не является независимым от социальных и политико-идеологических взглядов и событий той эпохи, в которой оно происходит. На самом деле новые обстоятельства вызывают стремление к качественно иной педагогической практике, которая должна основываться на автономии.

Ориентированные на автономию учебные программы предполагают развитие знаний, навыков и привычек, способствующих развитию гражданских ценностей. В этот процесс вовлечены и педагоги. Учитывая, что демократическое гражданство строится главным образом на основе социального взаимодействия, а не на основе учебных программ и циркуляров, и что на педагогов возлагается задача применения и развития моральных, умственных и учебных целей специальной деятельности, их вклад в формирование личной автономии имеет решающее значение. Педагоги, стремящиеся к развитию автономного гражданства, сами должны следовать попперовскому пути. Они должны подвергать свои мысли, убеждения и планы тщательному изучению, пересмотру и потенциальному отвержению.

В статье представлены результаты изучения особенностей идентификации одаренных подростков себя с группой, социумом и выстраивания личной идентичности на основе имеющихся представлений.

Результаты получены на основе анкетирования, опроса и тестирования одаренных подростков, а также наблюдения за ними во время диагностических ситуаций.

Ключевые слова: одаренность, одаренный ребенок, идентичность, личная идентичность.

*Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 20-013-00656 

Формулирование научной проблемы. Личная идентичность человека как достаточно широкое понятие включает в себя ряд составляющих. Эти компоненты будут зависеть от точки зрения на феномен  идентичности.

В современном мире возможностей и сетевого пространства, на наш взгляд, все большую актуальность приобретает вопрос: с какой социальной группой идентифицирует себя человек? Насколько принимает ее ценности? Каковы цели его взаимодействия с этой группой? Какое место он в ней занимает?

Особое значение социальная идентичность как поиск ответов на вопросы «кто Я?» и «С кем Я?» имеет в подростковом возраста.

В течении ряда лет мы занимаемся вопросами изучения социализации и социального развития одаренных детей и подростков, где аспект социальной и личной идентичности занимает значительное место в исследованиях.

Цель статьи: охарактеризовать особенности личной идентичности одаренных подростков в значимой для него социальной среде.

Характеристика степени изученности проблемы и обоснование необходимости ее дальнейшего исследования.

Исследования современных отечественных и зарубежных ученых говорят о необходимости нового взгляда на работу с одаренными детьми, на образовательную среду современных образовательных организаций для развития субъектности одаренных детей и создания условий для их социализации. Данная проблема освещена в работах  Н.В. Бордовской [1]. Проблеме самоопределения одаренных старшеклассников посвящены работы D Ozcan  [5].

Это подтверждает необходимость усиления социально-педагогической работы  по созданию условий для успешного решения задач социализации и социального развития одаренных школьников, развития их экзистенциальной сферы [4].

Подтверждают представленные положения идеи Л.А. Леутиной, которая акцентирует внимание на преобладание адаптационного подхода над деятельностным в процессе социализации подрастающего поколения в современном обществе [3].

Несомненно, это сказывается на идентификации одаренного подростка себя с группой и его личной идентичности.

Полученные результаты. Наше исследование было проведено на базе Многопредметной школы для одаренных школьников Костромского государственного университета [2]. Исследованием были охвачены две группы участников школы: учащиеся 8-9 классов (n=18), и участники старшей группы школы, учащиеся 10-11 классов школ города Костромы (n=15).

Ребятам предлагалось классическое упражнение в рамках работы по созданию условий для самоопределения личности и подготовки к написанию «жизненного плана» — написать десять ответов на вопросы «Кто Я?» и «Какой Я?».

Неожиданно и сразу мы столкнулись с проблемой: они не знают и не хотят писать ответы. При всей благожелательности эмоциональной атмосферы в группе на занятиях, они не сразу ответили мне, почему не хотят. Они не знали ответа на этот вопрос.

Особенно остро проблема встала в младшей группе, где занимаются ребята 14-15 лет. Итогом их ответов в большинстве стало перечисление их социальных ролей и статусов (человек, ученик, сын, внук, ученик класса, школы, землянин, гимназист, друг и т.д.). Вторая группа ответов этой групп одаренных школьников касалась определения себя с точки зрения их интересов «увлекающийся программированием; добивающийся своих целей; тот, кто любит поболтать; спортсмен, биолог, православный человек; ролевик; геймер и т.д.».

Надо отметить, что участники старшей группы (10-11 класс) 16-17 лет отвечали на вопрос легче и быстрее, что объяснимо их возрастными особенностями и более успешным решением задач личностного и социального самоопределения. В их ответах также прослеживалась идентификация себя с перечнем своих социальных ролей; с перечнем своих увлечения. Помимо этого появилась группа ответов, где ребята идентифицируют себя по личностным характеристикам (агрессор; симпатяшка; приятный собеседник; «пыль»; фантазер и др.).

Выводы по итогам исследования. Полученные результаты свидетельствуют об активном протекании процесса идентификации в старшем подростковом и  юношеском возрасте. В 16-17 лет одаренные дети уже более четко могут соотнести себя с определенной группой и ролью, они уже готовы в большинстве своем к ответу на вопрос «Кто Я?» Но это не касается всех участников группы.

Данное упражнение показало сложность протекания процесса личностного самоопределения и личной идентификации у одаренных старшеклассников. Они не просто не готовы задумываться над этим вопросом, но иногда отказываются над этим думать.

Таким образом, создание условий для личностного самоопределения – важная задача социально-педагогической работы с одаренными школьниками, способствующая их личной идентификации и построения будущих планов с опорой на сформированные представления.

Список литературы:

1. Бордовская Н.В. Вызовы времени и новые модели развивающей образовательной среды // Человек и образование. 2013. № 2 (35). С. 4-11.
2. Дьяков И.Г., Щербинина О.С. Организация работы с одаренными школьниками на базе университета // Ярославский педагогический вестник. 2019. № 1. (106). С.23-29.
3. Леутина Л.А. Социализация детей в современных педагогических исследованиях// Вопросы образования. 2014. №3. С.152-173.
4. Щербинина О.С. Преодоление трудностей социального развития одаренных детей: монография / О.С. Щербинина; науч. ред. М.И. Рожков. – Кострома: Костромской государственный университет, 2019. 179 с.
5. Ozcan, D Career decision-making of the gifted and talented // SOUTH AFRICAN JOURNAL OF EDUCATION. NOV  Volume 37.  Issue: 4 Special issue: SI.  Article number: 1521.

Аннотация. В статье раскрыты актуальность изучения социокультурной идентичности, представлены особенности процесса развития социокультурной идентичности личности в юношеском возрасте.

Ключевые слова: личностная и социокультурная идентичность, личность, юношеский возраст, социокультурное пространство, самоопределение.

Исследования идентичности в юношеском возрасте в зарубежной, российской и украинской психологии ведутся давно, однако не утрачивают своей актуальности и сегодня. Очевидно, что социальные, политические и экономические изменения, а также военный конфликт на Донбассе повлияли на восприятие людьми жизни и своего места в ней и повлекли за собой качественное переосмысление проблемы идентичности, актуальность которой постоянно возрастает. Подростковый и юношеский возраста являются основными в развитии идентичности, так как в эти периоды складываются наиболее благоприятные условия для значительных изменений в структуре самосознания и становлении идентичности. Особенностью юношеского возраста остается неравномерность освоения юношами сфер самоопределения [2].

Исследованием данной проблемы занимались Э.Эриксон (Erikson, 1950), Дж.Марсиа (J.E.Marcia, 1966) A.S.Waterman, С.К.Waterman, H.Tajfel, J.Turner, D.R.Matteson, H.D.Grotevant, S.L.Archer, Г.М.Андреева, В.С.Агеев, Е.П.Белинская, И.С.Кон, В.С.Мухина, Т.Г.Стефаненко, Г.У.Солдатова, В.А.Ядов и др.

Под социокультурной идентичностью мы подразумеваем идентичность, формирующуюся в результате социализации и обеспечивающую человеку самоопределение в социокультурном пространстве. Под социокультурным пространством мы понимаем состояние актуальной социальной среды в определенный момент времени в рамках культурной традиции данного общества [1].

Социокультурная идентичность может рассматриваться в следующих аспектах:

а) когнитивно-смысловом (осознание своей принадлежности к определенной группе (общности);

б) эмоционально-ценностном (совокупность чувств, оценок, отношений, связанных со сформированными знаниями, представлениями, мнениями о членстве в группах, актуализация и ощущение адекватности/неадекватности собственного «Я»);

в) деятельностном (реализация интериоризированных антропо-образов образцов, соответствующих сценариев и способов поведения внутри и вне своей группы) [3].

Годы военного конфликта на Донбассе привели к размыванию ориентиров, необходимых для самоопределения. В ситуации социальной нестабильности, молодые люди сталкиваются с проблемой кризиса идентичности, будучи вынужденными переоценивать свои убеждения и прежние выборы и искать себя в новой реальности, без ущерба для чувства собственной непрерывности и целостности.

Исследуя социокультурную идентичность в различных образовательных учреждениях региона, можно сделать вывод, что у лиц юношеского возраста наблюдается позитивная установка, которая показывает желание принадлежать к собственной этнической группе через отношение к месту проживания, русскому языку, культуре, традициям региона. И тот факт, что большая часть молодежи со своими семьями осталась на Донбассе, не выехала на, подконтрольные Украине города и в другие страны, где нет войны, говорит о сформированности позитивных установок к собственной этнической общности.

Процесс формирования социокультурной идентичности зависит от социального строя (Э. Эриксон) [4]. В современной действительности именно вариативность социальных ситуаций влияет на процесс становления идентичности подрастающего поколения, которое, взрослея и социализируясь, пытается перенять всё многообразие существующих паттернов поведения и сформировать свою собственную идентичность. Значительная часть юношей и девушек выражает позитивную установку на общепринятую социальную норму – семью собственную и родительскую, что указывает на высокую степень защищенности в семье, а также на важность межличностных отношений. Большинство из них позитивно оценивают свое социальное пространство: свое окружение, свою деятельность, свое обучение, но не сферу развлечений, которые ограничены по времени из-за комендантского часа в республике.

Изменились приоритеты в выборе профессий. Наименее популярными становятся промышленные профессии, которые стали менее востребованными в связи с тенденцией закрытия шахт и частичной работой заводов. Наиболее популярными являются профессии врача, педагога, военного, спасателя, юриста, полицейского, предпринимателя. Большая часть лиц юношеского возраста имеют четкое представление о будущей профессии, что указывает на высокий уровень профориентационной работы вузов.

Можно отметить, что значительные трудности, с которыми сталкиваются юноши и девушки при решении задач личностного самоопределения, обусловлены сложной социально-политической ситуацией, сложившейся в нашем регионе, затянувшимся военным конфликтом, который закрепляет неопределенность относительно будущего («слепой в жизни») и неуверенность в завтрашнем дне, то есть поверхностную ориентацию на будущее. Большинство современной молодежи планирует свою жизнь на микроинтервалы (на месяц, неделю, день), что указывает на построении ими короткой временной перспективы и делает возможным более реалистичное планирование.

Таким образом, в период становления молодой республики, проблема развития социокультурной идентичности личности в юношеском возрасте приобретает особую актуальность. Особенно наглядно названная проблема проявляется в работе психолога, которому приходится ежедневно предоставлять помощь юношам и девушкам, в осмыслении и реализации своей определенности. И в данном контексте усилия Психологической службы образовательных учреждений должны быть направлены на исследование психологических аспектов многосторонней проблематики идентичности современной молодежи для оптимизации прохождения кризиса идентичности, а также и на разработку программ развития и коррекции самоопределения в социокультурном пространстве.

Литература

1. Кобзева О.В. Специфика социокультурной идентичности в подростковом возрасте / О. В. Кобзева // Казанский педагогический журнал. – 2019 – № 2. – С. 102-105.
2. Крылов К. Идентичность // [Электронный ресурс]. – Режим доступа: URL: http://www.antropotok.archipelag.ru/text/a063.
3. Социально-педагогические условия становления социокультурной идентичности личности: монография. – Воронеж: ВГПУ, 2006. – 200 с.
4. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. – М.: Прогресс, 1996. – 344 с.