В статье приводятся результаты эмпирического исследования особенностей формирования социальной идентичности младших школьников 8-10 лет под влиянием игровой компьютерной деятельности. Рассматривается влияние факторов «пол», «время КИ», «жанр КИ» на конструирование позитивной и негативной социальной идентичности учащихся.

Ключевые слова: социальная идентичность, младшие школьники, компьютерные игры, позитивная идентичность, негативная идентичность.

Современный мир столкнулся с вызовами, требующими от индивида зрелости и гибкости социально-адаптационных процессов. Ценности, нормы и усвоенные социальные роли, лежащие в основе Я-концепции, оказывают существенное влияние на формирование идентичности индивида в целом и его гражданской позиции в частности. Основоположник теории идентичности Э.Эриксон отмечал, что у ребенка существует множество возможностей для экспериментов с самидентификацией, однако иногда ребенок по каким-то причинам выбирает «нежелательные самоидентификации» [7, c. 63].

Современные исследователи (Л.В. Калинина, А.В. Аверченко, Д.П. Сидоренко, М.Ю. Кузьмин) утверждают, что в младшем школьном возрасте появляются новообразования (стремление к активному социальному взаимодействию, произвольность и эмоционально-волевая саморегуляция на основе усвоенных норм, правил и образцов поведения и др.), которые способствуют активному формированию социальной идентичности ребенка [3; 4; 6].

По мнению В.Г. Пахомовой, А.А. Багдасарян и М.Э. Саргсян, у младших школьников – активных геймеров исследователи отмечают изменения в Я-концепции, снижение способности к эмоциональной регуляции, усиление агрессивных и асоциальных тенденций в поведении детей [1; 5].

Чтобы изучить особенности влияния компьютерных игр на формирование социальной идентичности младших школьников, мы провели исследование на базе двух учреждений общего среднего образования г. Минска. Выборка – 321 учащийся 3-4 классов (166 девочек, 155 мальчиков). Методика исследования – анкета «Кто я?» (модификация теста М. Куна и Т. Макпартленда) [2].

Результаты исследования показали, что 90% учащихся в возрасте 8-10 лет ежедневно играют в компьютерные игры. Мальчики больше девочек проводят времени в компьютерных играх. Мальчики предпочитают игры с агрессивным содержанием (97% мальчиков), девочки играют и в агрессивные (58%), и в развивающие (42%) игры. Мальчики включают в конструкт «Я- виртуальное» большее количество социальных ролей, чем девочки (26 – мальчики и 20 – девочки). Дети, которые не играют в компьютерные игры, выбирают в среднем всего около 13 социальных самоидентификаций. Из позитивных социальных ролей в конструкте «Я-реальное» младшие школьники чаще всего выбирают семейные «сын (дочь)», «брат (сестра)», а также групповые и коллективные – «ученик (ученица)», «друг (подруга)», «одноклассник (одноклассница)». Каждый второй учащийся идентифицирует себя с ролью «человек» и каждый третий – с ролью «ребенок».

Из негативных виртуальных самоидентификаций каждый четвертый ребенок выбирал социальные роли «снайпер», «супербоец». От 7 до 15% опрошенных учащихся на вопрос анкеты «Кто я в виртуальном мире?» (конструкт «Я-виртуальное-реальное») выбрали роли «киллер», «разрушитель», «бандит», «преступник».

Многофакторный дисперсионный анализ результатов исследования показал, что на формирование социальной идентичности младших школьников влияют факторы «пол», «время КИ» и «жанр КИ». При построении регрессионной модели мы выявили, что изменения в структуре позитивной социальной идентичности младших школьников в 7% случаев, а в структуре негативной социальной идентичности – в 20% случаев можно объяснить влиянием игровой компьютерной деятельности.

Вывод. На формирование социальной идентичности младших школьников 8-10 лет оказывают влияние компьютерные игры, причем это влияние имеет гендерные особенности, а также зависит от продолжительности игровой деятельности и жанра предпочитаемой школьниками компьютерной игры.

Список литературы

1. Багдасарян А.А., Саргсян М.Э. Влияние компьютеров и интернета на младших школьников // Наука и образование сегодня. – 2019 №1 (36). – С. 78-81.
2. Илюкович Т.П. Диагностическая методика «Кто я?» для изучения особенностей формирования социальной идентичности младших школьников // Пачатковая школа. – 2019 №5. – С. 46-57.
3. Кузьмин, М.Ю. Особенности динамики идентичности младших школьников, подростков и лиц юношеского возраста // Сибирский психологический журнал. – 2016 № 62 – С. 54-66.
4. Калинина Л.В., Аверченко А.В. Социальная проба как средство формирования гражданской идентичности младших школьников // АНИ: педагогика и психология. – 2017 Т.6. № 1(18). – С. 332-335.
5. Пахомова В.Г. Психологические особенности образа Я младших школьников – активных и неактивных пользователей компьютерных игр // Человек. Сообщество. Управление. – 2015 Том 16 №1. – С. 6-17.
6. Сидоренко Д.П. Возрастные аспекты зрелости становления социального Я школьников // Акмеология. – 2016 – С. 87-93.
7. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. – М. : Издательская группа «Прогресс», 1996 – 344 с.

Результаты исследований в области психолого-педагогической науки и наша практическая работа, свидетельствуют о наличии у одаренных школьников ряда трудностей, во многом связанных со сферой их взаимодействия с микросоцимом. Зачастую эти трудности связаны с социальной идентичностью одаренных школьников.

Ключевые слова: одаренность, одаренные школьники, социальная идентичность.

*Исследование выполнено при финансовой поддержке РФФИ, проект № 20-013-00656 

Формулирование научной проблемы. Сегодня проблема развития одаренных напрямую связана с новыми условиями и требованиями меняющегося общества и государства. В своем развитии, одаренные дети, наряду с рядом особенностей, обладают и отличительными характеристиками.

Для психолого-педагогической практики, особую актуальность приобретает понимание детьми и подростками себя, осознания себя в среде сверстников и взрослых людей. Большинство исследователей определяют особенности, и в связи с этим трудности социализации, такой категории, как одаренные дети. На основе диагностических материалов нами выявлены особенности социальной идентичности одаренных школьников.

Характеристика степени изученности проблемы и обоснование необходимости ее дальнейшего исследования.

По мнению ряда отечественных исследователей, (Д.Б.Богоявленская, А.И. Савенков В.С. Юркевич и др.) одаренными детьми являются ребята, демонстрирующие высокие достижения, отличающиеся рядом выдающихся способностей. Перспективы развития таких детей определяются уровнем их достижений и потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: академических достижений, интеллектуальной деятельности, творческого мышления, лидерства и общения [3]. Социально-психологический аспект идентичности личности рассматривался в трудах Г.М. Андреевой, которая говорит о том, что становление социальной идентичности напрямую связано с освоением  социального опыта, оценок и ожиданий окружающих [1].

Социальная идентичность одаренных школьников может проявляется через сложности самооценки, наличия принадлежности к тем или иным социальным группам, или отстраненности от них, отношения к ее представителям, принятие осознанных решений по отношению к представителям группы [2].

Полученные результаты. Выявление особенностей социальной идентичности одаренных обеспечивалось на базе Многопредметной школы для одаренных школьников Костромского государственного университета. Участниками исследования стали подростки 8-9 класса (n=20). В качестве диагностического инструментария выступили методики оценки отношений подростка с классом, методика коммуникативных и организаторских способностей (КОС), Методика самооценки лидерства.

По результатам обработки данных первичной диагностики одаренных школьников с помощью методики оценки отношений подростка с классом, мы выявили наличие у 50% опрошенных «индивидуалистического» типа восприятия коллектива. Это говорит о том что, подросток воспринимает коллектив нейтрально, группа сверстников не является значимой и не представляет ценности, что может проявляется в уклонении от совместных форм различных видов, объяснять значимость индивидуальной работы, и ограничении контактов.

30% школьников выбрали «коллективистский» стиль, это говорит о том, что коллектив воспринимается как ценность, подросток заинтересован в группе, участвует в решении ее проблем и задач, стремится внести свой вклад в общегрупповую деятельность.

20% из числа опрошенных школьников отметили значимым для себя «прагматический» стиль, при котором школьник воспринимает группу как средство для достижения собственных целей, школьник выбирает ту или иную группу исходя из личностной значимости.

По результатам первичной диагностики, большинством одаренных детей все же используется индивидуалистический стиль.

Результаты методики КОС у 60% опрошенных одаренных школьников в области развития коммуникативных способностей показали низкий уровень,  средний уровень продемонстрировали 40% респондентов.

В области организаторских способностей высокий уровень продемонстрировали 20% респондентов, 60% одаренных школьников — показали средний уровень организаторских способностей, также 20% из числа опрошенных ребят обладали на момент первичной диагностики высоким уровнем развития организаторских способностей.

Методика самооценки лидерства показала, что высоким уровнем самооценки лидерства обладали 60% из числа опрошенных, средним уровнем — 40 %, низкий уровень участники исследования не продемонстрировали.

По результатам выполнения диагностического упражнением «Зато…», направленного на снижение уровня фрустрации, одаренные школьники также описывали ситуации, которые для них являются проблемными, затруднительными. В ходе работы два школьника назвали в качестве проблемы — сложные взаимоотношения с педагогами и два подростка — недопонимание со стороны сверстников.

Выводы по итогам исследования. Полученные результаты свидетельствуют о ряде особенностей социальной идентичности одаренных школьников, участников исследования.

В результате анализа полученных данных первичной диагностики одаренных подростков Многопредметной школы нами были выявлены следующие особенности социальной идентичности данной категории детей: индивидуалистический стиль восприятия группы сверстников, зачастую низкий уровень развития коммуникативных способностей, недопонимание  со стороны сверстников и педагогов; трудности оценивания себя.

Таким образом, эффективная социально-педагогическая работа с одаренными школьниками, позволяет обеспечить системную последовательную деятельность, способствующую их  социальной идентификации.

Список литературы:

1. Андреева Г.М. К вопросу о кризисе идентичности в условиях социальных трансформаций [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 6(20). С. 1.
2. Грушецкая И.Н., ЩербининаО.С. Содержание социально-педагогической работы по преодолению трудностей социального развития одаренных школьников: науч.-метод. рекомендации для педагогов и специалистов общеобразовательных организаций / И. Н. Грушецкая, О. С. Щербинина. – Кострома: Костром. гос. ун-т, 2018. – 66 с.
3. Савенков А. И. Психология детской одаренности: учебник. – 2-е изд, испр. и доп. – М. : Издательство Юрайт, 2019. – 334 с.

Цель работы – посмотреть на педагогические задачи, выполняемые локальным,  глобальным, историческим и виртуальным контентом в современных условиях медиаобразования.

Современному школьнику и студенту не позавидуешь – мир предъявляет к нему довольно высокие требования. Как и сто лет назад, мир локален – мир предметен вокруг нас, требует чувственного освоения. Но выстроился вокруг нас еще и мир виртуальный, мир глобальный. Новые информационные технологии встраивают нас в этот мир. Рефлексия становится иным – по сравнению с чувственным восприятием – источником опыта.

Локальный и исторический контент не освоить без педагогических усилий, без дискурсивного обсуждения.

Советский классик Юрий Бондарев рассказывает, как спрашивал  у старшеклассников «Что Вы   думаете о Бунине?» . В ответ получил: «А кто такой Бунин?!». «Что вы можете сказать о Наташе Ростовой? – Кажется, это какая-то литературная героиня».

 На выставке в библиотеке  на мой вопрос о лермонтовских местах студентка дает ответ: «Село… Царское Село…» Прошу назвать хотя бы одного представителя философии Серебряного века – получаю: «Фома Аквинский, Некрасов».

 На вопрос «Кого знаете из Маршалов Советского Союза?» студенты дают ответ: « Георгий Жуков и Василий Теркин». Вообще, данные социологов по историческому сознанию молодого поколения россиян сознанию предоставляют пищу для раздумий.

В отношении глобального контента педагогика уже выполнила начальную задачу – обеспечила коммуникационную грамотность в медиапространстве и доступ к глобальному медиаконтенту. Экспоненциальный рост культурных сообществ в виртуальной среде, блогерство, феномен виртуального общения, представление значительного количества дискурсов в Интернете, в том числе доселе невиданных, маргинальных, преодоление изоляции некоторых сообществ влияют на распространение тех или иных норм дискурса в Интернете.

XXI век характеризует начало научной рефлексии над текстами Интернет. Кроме локального, исторического и глобального контента важен еще виртуальный контент  – не локальный, не глобальный, не реальный ( например, киберспорт, фэнтези и т.д.).

 Продемонстрированные материалы позволяют сделать вывод: педагогические усилия в медиапедагогике обусловлены диалектикой взаимодействия локального и глобального и развитием исторического мышления. Диалектика глобального, исторического, локального и виртуального в медиапедагогике выводит к проблематике развития  рефлексии над индивидуальным и коллективным опытом и над виртуальностью. Телевидение, газеты, блоги, фильмы, материалы видеохостингов – словом, всё, что обозначается в современных условиях единого мультимедийного культурного пространства словом «контент» –   влияет на понимание нами  глобального и локального, на рефлексию над опытом коллектива (историческое мышление) и индивидуума. То, как контент интегрируется в современное обучение, в современные пособия, показывает ту значимую роль, которые медиа играют в формировании нашего мышления, наших представлений. Медиа не просто отражают, а формируют наше сознание. И это не только исключительно позитивное или исключительно   негативное влияние.

Экскурс в историю практик детского и юношеского самоопределения показывает, что они находятся в абсолютной зависимости от социокультурной ситуации, и нынешняя на их фоне – уникальная, не имеющая аналогов в прошлом. Докажем это на примере текстов отечественной словесности, которые будем рассматривать как своего рода сублимацию психологических сложностей человека и способ его адаптации к вызовам времени. В русской, в высшей степени литературоцентричной культуре, литературные тексты вполне репрезентативны для подобных проекций.

В патриархальном обществе работали законы стабильной культурной трансмиссии, что очевидно на примере древнерусских текстов, запечатлевших средневековое мироощущение. Проблема инфантильного сознания, вступающего в противоречие с доминирующими ценностями, не артикулируется в них. Пожалуй, впервые это противоречие находит отражение в бытовых повестях ХVII в., причем проблема «отцов» и «детей» там решается по-разному, в зависимости от позиции автора (в «Повести о Горе-Злочастии» побеждает мораль Домостроя, а в «Повести о Фроле Скобееве» – мораль «нового человека»).

Проблемы самоидентификации становятся актуальны в петровское время, ознаменованное сломом культурной парадигмы. Правда, в фикциональных текстах этой поры подростковое сознание напрямую не изображено, но сама тема выбора жизненного пути, не повторяющего отцовский, уже присутствует («Гистория о российском матросе Василии Кориотском…»). Присутствует она – как назидание «отцов» – и в регламентирующих культурных текстах («Юности честное зерцало, или показание к житейскому обхождению…»).

Напомним, что ребенок в это время еще не стал значимым социальным субъектом – он, скорее, пассивный объект воспитания. Напомним также, что детской литературы как специальной территории словесности, где решаются специфические «детские» задачи взросления, тоже еще не существует.

ХVIII столетие поистине переломное в контексте нашей темы: проблема образования – главная просветительская проблема – становится центральной во всех ее разновидностях: в прямом значении (образ недоросля Митрофанушки в одноименной комедии Д. И. Фовизина), гражданственном (А. Н. Радищев), наконец, в значении «образование души» (весь сентиментализм).

Подчеркнем ключевую роль в формировании поколений читателей и читательниц деятельности Н. М. Карамзина – литературной, жизнетворческой и культуртрегерской. Именно книга с этого времени и надолго станет важнейшим культурным образцом для подрастающего человека, а поведение литературного персонажа – моделью для подражания (почти как для средневекового читателя житийная литература). Последующее время расцвета русской словесности принесло немало блестящих образцов такого рода.

В то же время словесность «золотого века» достоверно запечатлевала и опыт подростковой рефлексии на тему «как жить?» и «делать жизнь с кого?», что определяло сюжет и становилось своего рода топосом: вспомним «Капитанскую дочку» (1836) А. С. Пушкина, «Маленького героя» (1857) Ф. М. Достоевского, «Первую любовь» (1860) И. С. Тургенева, «Детство. Отрочество. Юность» (1852-1856) Л. Н. Толстого и др. По поводу толстовской трилогии можно даже сказать, что их автор пришел в писательство не ради решения эстетических задач, а ради осмысления этого личностно значимого для него – детского и отроческого – опыта, ставшего началом сознательного жизнестроительства.

Опыт классики, привыкшей решать на страницах книг проблемы «отцов» и «детей» и «что делать» и «перемалывающей» психологический и социальный опыт в культовые книги для детей и юношества, был взят на вооружение советской литературой. «Школьные повести» от гайдаровских до позднесоветских – тому пример и доказательство.

Постсоветская литература, переставшая быть заповедником идей, потеряла свое влияние, отчасти уступив место кинематографу. Аудиовизуальное победило вербальное чисто количественно – это реальность, с которой приходится считаться.

Идентичность современного подростка в условиях культурного плюрализма неизбежно множественная, ведь формируется она под воздействием множества факторов – как транслируемых социумом (назовем их репрессивными, в фуколдианском смысле: это и традиционная культура, и образовательные стандарты, и семейный «воспитательный пресс»), так и свободно выбираемых. Последние прихотливы, многообразны и неконтролируемы, поскольку определяются свободным подрастающего человека, и, по законам отталкивания от опыта «отцов», часто деструктивны по отношению к их ценностям. Интернет-пространство, в котором происходит это самоопределение, неконтролируемо и неисчерпаемо, как и сами стратегии самоидентификации. Книга занимает здесь свое скромное место – сильно скомпрометированное причастностью к школьно-образовательному канону.