ОДАРЕННОСТЬ И ЛОГИКА НЕОЛИБЕРАЛИЗМА: ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ КАК ОПРЕДЕЛЯЮЩИЙ ФАКТОР ОЖИДАНИЙ

Автор: Laura Mazzoli Smith 

Ожидания учителей относительно одаренности учеников определяются рядом факторов, включающих предшествующий опыт педагогов в отношении других учеников, контекст, субъективные убеждения и культурные нормы учителей, а также существующие системы понятий, воздействующих на то, как педагоги понимают одаренность. В широком смысле данная статья посвящена тому, как в настоящее время международные неолиберальные силы в образовании формируют ожидания отдельного учителя в рамках определённой культурной среды. Данный процесс протекает как на наднациональном уровне, например, посредством таблиц рейтингов и явной конкуренции между странами, так и на национальном уровне через проведение соответствующей государственной политики и институциональный менеджеризм. Таким образом, имеет место беспрецедентное взаимное воздействие на учащихся ожиданий, сформированных на микро- и макроуровнях. Этот значительный массив информации, оказывающий влияние на наднациональный дискурс конкуренции, кадровые резервы и экономический рост, накладывается на каждого отдельного учителя и впоследствии воздействует на его ожидания относительно одаренности. Развитие политики в сфере образования, основанной на фактических данных («доказательствах»), и ее признание в качестве эталона обеспечивает как дискурс, так и структурированную модель распространения этих данных. Как следствие, предполагается, что отдельные учителя будут использовать «доказательства» при постановке целей и формировании ожиданий в отношении отдельных учеников. Как говорит Девис: «Язык неолиберального правительства намного более резкий, чем это может показаться на первый взгляд, хотя его невыразительная, и даже достаточно абсурдная форма может ввести нас в заблуждение. Она задействована здесь, настойчиво ограничивая то, что мы можем сделать и что можем понять». Какое влияние оказывает такое ограничивание на критерии оценки одаренности? Каких действий ожидаем мы и чего ждут от нас в отношении одаренности в условиях влияния конституционной силы неолиберализма в образовании?Идея фантомности одаренности уместна в данном исследовании, поскольку множество определений и зачастую противоречивые критерии, применяемые как в рамках политики в сфере образования одаренных детей, так и на практике в Англии, ставят под сомнение любой объективный способ получения доступа к «одаренности» (Smithers and Robinson 2012). Несмотря на заявления о беспристрастности тестирования, то, что называют одаренностью у детей, формируется социокультурными нормами и дискурсами таким образом, чтобы обязательно были вовлечены оценочные суждения. Одаренность ускользает от определения на протяжении всех лет действия национальной стратегии Англии; более того, признано, что провал национальной политики произошел именно по этой причине (Smithers and Robinson 2012). Оценки национальной политики были критиескими в случаях, когда производилась идентификация и классификация; критиковались противоречивость идентификации и операционализация критериев через программы (Radnor et al 2007). Однако было установлено, что все вышеперечисленное является не просто признаком особой национальной политики и культурного противодействия, хорошо задокументированного в Соединенном Королевстве, — автором настоящего исследования также обнаруженоно, что ряд международных центров обучения одаренных детей продвигают широкие и многодоменные критерии идентификации одаренности. При этом стоит отметить, что на практике вследствие экономического давления используется значительно более узкий стандартный набор критериев (Mazzoli Smith 2014). В случаях когда эти организации находятся на самообеспечении и функционируют в условиях конкурентного рынка, они не могут применять те методы идентификации, которые были оценены этими же центрами не просто как более справедливые, но и как более действенные.

В связи с выше изложенными фактами, где в итоге остается вопрос о том, какие критерии выявления учащихся с высокими способностями мы должны стремиться применять и что нам следует ожидать увидеть? Оказывается, что ожидания отдельных учителей и, соответственно, выдвигаемые ими критерии одаренности (на национальном уровне – в Англии) и ожидания центров обучения одаренных детей и их критерии (на международном уровне) противоречат тем ожиданиям и критериями, которые уже применяются или требуются на рынках неолиберального образования. Все это имеет серьезные последствия для прогрессивных идей в сфере образования одаренных детей, где поддерживается выявление одаренности посредством обеспечения и разнообразных многодоменных критериев, учитывающих разную скорость развития учащихся и уровень их способностей; в некоторых идеях даже предполагается отказ от идентификации в целом. Неолиберальные методы работы ограничивают деятельность отдельных учителей в отношении выявления одаренности и полностью исключают реализацию возможностей, полученных в результате прогрессивных исследований в данной сфере. Кроме того, настораживает тот факт, что такие методы также ограничивают и применяемые нами ожидания относительно того, что считать способностью и одаренностью.

Развитие идей в отношении одаренности происходит как в естественных, так и в гуманитарных науках, и в то же время ставит под сомнение узкие, стандартные критерии (например, Hymer 2009). Кажется, что такие идеи не могут с легкостью быть применены на практике в образовательном поле, где доминирует рыночная модель конкуренции и роста. Потенциальные возможности прогрессивных, ориентированных на науку идей искажаются логикой конкуренции, успеха, рейтинговых таблиц, экономических результатов, а также анализов «издержки-выгоды». Тем не менее, неолиберальные силы действуют на наднациональном уровне – за пределами политики какой-либо одной страны или деятельности какого-либо учреждения. На международном уровне неолиберализм вместе с сопровождающим его менеджериализмом открыл эру высоких ожиданий и возросшей подотчетности для большинства образовательных институтов. Так почему этот режим растущих стандартов ограничивает то, что мы определяем как высокая способность?

Экологическая модель (Bronfenbrenner 1977) поможет в понимании взаимосвязи между этими проблемами:

Жизненный опыт наличия ярлыка одаренности и сам процесс заярлычивания, показывающий, что педагоги подвержены внешнему давлению, которое подрывает их собственные ценности или научно-обоснованные критерии идентификации.

Взаимосвязь личности и окружающей среды, включая ожидания учителей относительно учеников.

Взаимосвязь семейных, институциональных и общественных контекстов и факторов, формирующих то, какие ожидания и практики выходят на первый план.

Исторические процессы в долгосрочной перспективе, оказывающие влияние на институты, культурные нормы и исследовательские парадигмы, например, неолиберализм.

В статье применяется экологическая модель с тем, чтобы посмотреть, как перформативность повлияла на все вышесказанное – глобальный исторический процесс со всеми вытекающими последствиями на национальном, культурном, институциональном и индивидуальном уровнях. Тревожные последствия имеет возвышение стандартизированного тестирования после многих лет исследований, внушающих, что его влияние было завышенным, укрепляющим и эссенциализирующим способность таким образом, чтобы было возможно перекрестное сравнение больших объемов данных не только между школами, но и между государствами. Такая практика преуменьшает достоинства исследования, согласно которому широкий спектр компетенций и предметно-ориентированных способностей имеет значение еще до того, как мы можем произвести оценивание уровня способности (Dai 2010). Также среди педагогов не признается в полной мере значение философской системы ценностей (базы), заключающейся в том, что мы не должны сравнивать и оценивать способности детей на основе обесчеловечивающих балльных оценок.

В данной статье доказывается необходимость использования экологического подхода, обращенного к взаимосвязи людей и окружающей среды, чтобы понять, какое влияние оказывает неолиберализм на то, как мы на практике работаем с одаренностью и чего ожидаем от нее. Это важно для надлежащего понимания того, как способность проявляется в контексте, и того, что мы ожидаем увидеть, когда говорим об одаренности. Одним из примеров является то, как в оценках Европейской Пиза используются упорядоченные по возрасту результаты тестов с целью определения состояния образования в стране и, наравне с этим, установления доказательств, указывающих на ограниченность прогностической функции тестовых оценок детей в отношении их достижений во взрослой жизни (Neisser et al 1996). Неолиберальные образовательные режимы ведут нас к тому, что мы ожидаем встретить подобную информацию в независимости от того, какие доказательства будут представлены против нее.

В статье исследуется то, как неолиберализм возвысил значение экономических аргументов для ожиданий, поддерживаемых государством в отношении одаренных учеников. Все же рационализация программ обучения одаренных детей, тесно связанных с экономической конкурентоспособностью страны и ее развитием, благоприятствует появлению в области образования не свойственных ей задач, выходящих за рамки классических целей. Поддержка отдельных учащихся, а также расширение и диверсификация структур, дающих возможность обучаться большему числу студентов (Dai 2010), меркнет с логикой неолиберализма, рассматривающей одаренность как экономический актив, который должен поощряться в контексте глобального резерва талантов.

В статье доказывается, что логика неолиберализма сама по себе создает фантом одаренности, необходимый для экономического роста и конкурентоспособности государства, даже если последствия этого идут в разрез с фактическими данными о том, каким способом лучше развивать высокие способности. Мы должны быть глубоко обеспокоены тем, что логика неолиберализма препятствует усилению поддержки множества разнообразных критериев идентификации, поддерживая вместо этого возможности специалистов для ограниченного круга лиц, основанные на суженных критериях способности и ожиданиях высоких результатов у взрослых.

ПРИМЕЧАНИЕ: Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Маззоли Смит Л. Прогрессивная парадигма одаренности и логика неолиберализма: экономические ценности как определяющий фактор ожиданий // Социальные явления. 2016. № 3(6). С.6-16. Прочесть полный текст →

Список литературы

Bronfenbrenner, U. (1977) Toward an experimental ecology of human development. American psychologist, 32(7), 513.

Dai, D. Y. (2010) The Nature and Nurture of Giftedness: A New Framework for Understanding Gifted Education. Education & Psychology of the Gifted Series. New York: Teachers College Press.

Davis, B. (2005) The (Im)possibility of Intellectual Work in Neoliberal Regimes, Discoure: studies in the cultural politics of education, 26(1), 1-14.

Hymer, B. (2009) ‘Beyond Compare? Thoughts towards and inclusional, fluid and non-normative understanding of giftedness’ in T. Balchin, B. Hymer and D. J. Matthews (Eds) The Routledge International Companion to Gifted Education. London and New York: Routledge.

Mazzoli Smith, L. (2014). Giftedness and globalisation: The challenge of cultural diversity for gifted education programmes in a neoliberal educational marketplace. Gifted Education International, 30(3), 197-211.

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr, T.J., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., Halpern, D.F., Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J. and Urbina, S., (1996) Intelligence: knowns and unknowns. American psychologist, 51(2), p.77.

Radnor, H., Koshy, V., & Taylor, A. (2007). Gifts, talents and meritocracy. Journal of Education Policy, 22(3), 283-299.

Smithers, A. and Robinson, P (2012) Educating the Highly Able. Buckingham: The Sutton Trust.

ОДАРЕННОСТЬ И ФЕНОМЕН СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ

Арпентьева Мариям Равилевна

Сегрегация детей по категориям «одаренности – неодаренности» деструктивна для общества и его развития: она формирует некорректные ожидания к ребенку, деформируя его развития. В результате дети-вундеркинды, с ярко выраженной одаренностью, взрослея, могут столкнутся с кризисом творческой деятельности и кризисом идентичности, разочарованием педагогов и общества, и, напротив, потенциал многих детей с менее выпуклыми творческими способностями может игнорироваться и длительное время подавляться. На пути решения этих проблем необходима тщательная работа с детьми в плане их профессиональной и личностной ориентации, помощь «одаренным» и «неодаренным» детям и подросткам в решении задач возрастного развития и преодолении его, нормативных, в преодолении квазинормативных кризисов (потерь и иных травм, которые случаются в самых разных возрастных периодах жизни человека), возникновение которых может как способствовать развитию способностей, так и деформировать их, разрушать. Кроме того, важный момент связан с тем, как одаренный ребенок выбирает и изменяет стратегии социального взаимодействия с окружающим миром: какие стратегии самопрезентации и самораскрытия он использует [1; 2; 3; 4]. Стратегии самопрезентации, отвечающие ожиданиям окружающих, интенсивно провоцируемые избыточным вниманием к ребенку и его одаренности, разрушают творческий потенциал ребенка, деформируют развитие его способностей. Стратегии самораскрытия помогают ребенку осознать самого себя и свой потенциал, раскрыть его в психологически безопасной и свободной от ожиданий среде. Самораскрытие и самопредъявление тесно переплетаются в реальной жизни людей. Выбор зависит как от ситуации, так и от особенностей человека, отношений между взаимодействующими. Самораскрытие позволяет оптимально пройти как нормативные, так и квазинормативные кризисы развития, выработать стратегии противостояния «программам» социальных ожиданий и избежать ловушек самовосхваляющей или самоуничижающей самопрезентации, строить гармоничные отношения с собой и с миром, разрешать возникающие конфликты и проблемы продуктивно, реализовать свой творческий потенциал. Если школа и семья поддерживают стратегии самопрезентации, то ребенку намного сложнее преодолеть кризисы развития и избежать конфликтов и непонимания себя и мира, его творческий потенциал со временем разрушается или «прячется», чтобы сберечь личность, душу ребенка, Это, однако, не всегда удается: ожидания обладают силой принуждать творить, однако, творчество, спонтанность, не могут быть результатом принуждения. Трудолюбие помогает одаренному ребенку, но только там и тогда, когда его труд не сопряжен с коллизиями невозможности быть самим собой.

ПРИМЕЧАНИЕ

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Арпентьева М. Р. Одаренность и феномен социальных ожиданий // Социальные явления. 2016. № 3(6). С.96-104.  Прочесть полный текст →

Литература

Арпентьева М.Р. Стратегии социального поведения личности: самопредъявление и самораскрытие // Социальное поведение личности: оценки и прогнозы: колл. монограф. / Отв. ред. А.Ю. Нагорнова. – Ульяновск: Зебра, 2016а. – С.6-20.

Арпентьева М.Р. Стратегии социального поведения личности: самораскрытие и самопрезентация. — Калуга: КГУ, 2016б. – 300с.

Goffman E. Presentation of Self in Everyday Life. — N.-Y.: Doubleaday Anchor, 1959.

Jourard S. M. Self-Disclosure. – New York: Wiley, 1971. – 247 p.

Leary M.R., Kowalski R.M. Impression management // Psychological Bulletin, 1990. — Vl. 107. – Р. 34-47.

 

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННОЙ ЛИЧНОСТИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА, ЗАНИМАЮЩЕЙСЯ ТВОРЧЕСКИМИ ВИДАМИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В настоящее время проблема одаренности представляет собой комплексную проблему, рассматриваемую в контексте различных дисциплин. Внимание специалистов привлекают проблемы выявления признаков одаренности, обучения и развития одаренных обучающихся (Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.М. Матюшкин, Б.М. Теплов и др.).

Современное общество предъявляет запрос к выявлению признаков одаренности, обучению и развитию одаренных учащихся. Вместе с тем проблема особенностей одаренной личности в юношеском возрасте характеризуется малой изученностью.

Для исследования особенностей одаренной личности юношеского возраста была сформирована выборка из 121 человека, обучающихся в ГГУ имени Ф.Скорины и в 10-11 классах ГУО «Средняя школа № 30 г.Гомеля», ГУО «Средняя школа № 44 г.Гомеля», которые более 5 лет посещали учреждения дополнительного образования, состоят в банке одаренной молодежи, занимаются творческой деятельностью в театральной, вокально-хореографической студиях, участвуют в творческих конкурсах. Исследование особенностей одаренной личности в юношеском возрасте проводилось при помощи 4 диагностических методик.

Согласно «Опроснику изучения самооценки творческого потенциала личности» Н. П. Фетискина, В. В. Козлова 6 человек характеризуются низким уровнем творческого потенциала; 72 человека – средним, «творить» в полную силу им мешают некие психологические барьеры, 43 человека диагностированы как личности со значительным творческим потенциалом, который предоставляет им богатый выбор творческих возможностей, таким личностям доступны самые разнообразные формы творчества.

Согласно результатам по «Методике изучения личностных креативных способностей» (Е. Е. Туник) у одаренных юношей и девушек отмечается достаточно высокий уровень креативных способностей, также склонности к риску, любознательности, сложности, воображения.

Согласно «Тесту-опроснику cамоотношения» В.В. Столина, С.Р. Пантелеева были выявлены признаки, характерные для большей части испытуемых. К ярко выраженным признакам относятся:

— самопонимание (82 балла) как фактор представляет собой процесс наблюдения и объяснения человеком своих мыслей, чувств и мотивов поведения, создание «образа Я»;

— самоинтерес (80 баллов) отражает меру близости к самому себе, в частности интерес к собственным мыслям и чувствам, готовность общаться с собой «на равных», уверенность в своей интересности для других;

— глобальное самоотношение (74 балла) – внутренне недифференцированное чувство «за» и «против» самого себя);

— самоуважение (71 балл), представляющее собой процесс оценки себя по сравнению с некоторыми социально значимыми критериями, нормами, эталонами – представлениями о благополучном и эффективном индивиде, заложенными в идеальный образ «Я» субъекта.

К выраженным признакам можно отнести:

— аутосимпатия (55 баллов), что означает одобрение себя в целом и в существенных частностях, доверие к себе и позитивную самооценку. Самоотношение на основе эмоционального чувства привязанности и расположенности к себе: самопривязанность, самоценность, самопринятие;

— самопринятие (65 баллов) отражает степень дружеского отношения к себе, согласия с самим собой, одобрения своих планов и желаний, эмоционального, безусловного принятия себя таким, каков есть, пусть даже с некоторыми недостатками;

— самопоследовательность (59 баллов) можно интерпретировать как фактор, отражающий представление о том, что основным источником активности и результатов, касающихся как деятельности, так и собственной личности субъекта, является он сам.

И менее выраженными являются:

— ожидаемое отношение от других (47 баллов) – отражающих ожидание позитивного или негативного отношения к себе окружающих (в нашем случае юноши ожидают негативное отношение окружающих в свой адрес);

— самоуверенность (44 балла) задаёт отношение к себе как к уверенному, самостоятельному, волевому, энергичному, надёжному человеку, которому есть за что себя уважать;

— самообвинение (40 баллов), которое является индикатором выраженности отсутствия симпатии к себе, что сопровождается негативными эмоциями

Согласно результатам исследования с помощью «16-ти факторного личностного опросника» Р. Кеттела было выявлено, что доминирующими факторами среди одаренных юношей и девушек являются факторы I, Q-3, G, В, С, М, А, Н.

Люди с высокими показателями по фактору I (90% опрошенных) обычно настроены романтически, любят путешествия и новые переживания. Они обладают развитым воображением, для них важна эстетика. Им характерны чувствительность, впечатлительность, богатство эмоциональных переживаний, склонность к романтизму, художественное восприятие мира, развитые эстетические интересы, артистичность, склонность к эмпатии.

Личность с высокими оценками по фактору Q-3 (90%) имеет социально одобряемые характеристики: самоконтроль, настойчивость, сознательность, склонность к соблюдению этикета. Этот фактор измеряет уровень внутреннего контроля поведения, интегрированность личности, выраженность волевых характеристик. Он положительно связан с частотой выбора в лидеры и степенью активности при решении групповых проблем

Фактор G (85 %) – данный фактор характеризует особенности эмоционально-волевой сферы и регуляции социального поведения. Имеющих высокие показатели по фактору G характеризуют добросовестность, ответственность, стабильность, уравновешенность, настойчивость, склонность к морализированию, разумность, совестливость, развитое чувство долга и ответственности, осознанное соблюдение общепринятых моральных правил и норм, настойчивость в достижении цели, деловая направленность.

Фактор B (80 %) ориентирован на измерение оперативности мышления и общего уровня вербальной культуры и эрудиции. Людям характерны развитое абстрактное мышление, оперативность, сообразительность, быстрая обучаемость.

Фактор С (80 %). Люди с высокой оценкой по фактору С чаще являются лидерами, им свойственны и более высокие моральные качества. В целом фактор имеет генетическое происхождение и направлен на измерение эмоциональной стабильности; он в большой степени соотносится с понятиями слабой и сильной нервной системы (по И.П.Павлову).

Фактор M (80 %.) В основном личности с М+ имеют яркую внутреннюю интеллектуальную жизнь, с интенсивным проживанием идей и чувств. В поведении могут быть «богемны», нонконформны. В целом фактор ориентирован на измерение особенностей воображения, отражающихся в реальном поведении личности.

Фактор А (75 %). Он характеризует интенсивное выражение аффектов (чувств), особенностью которого является добродушие, веселость, интерес к людям, эмоциональная восприимчивость, общительность, открытость, естественность, непринужденность, готовность к сотрудничеству, приспособляемость, внимание к людям, готовность к совместной работе, активность в устранении конфликтов в группе. Личность с полюсом А+ предпочитает работу с людьми, социальное одобрение, любит идти в ногу со временем.

Фактор H (75 %) характеризует степень активности в социальных контактах. Личности с полюсом Н+ свойственны смелость, предприимчивость, активность; человек имеет эмоциональные интересы, готовность к риску и сотрудничеству с незнакомыми людьми в незнакомых обстоятельствах, способность принимать самостоятельные, неординарные решения, склонность к авантюризму и проявлению лидерских качеств.

Диагностика акцентуаций характера одаренных юношей и девушек по опроснику К. Леонгарда-Г. Шмишека, показали преобладание акцентуаций по гипертимному, циклотимному, экзальтированному и эмотивному типам.

Для гипертимного типа характерна веселость, поверхность, деловитость, болтливость, склонность к шуткам, изобретательность. Циклотимный тип (75%) характеризуется сменой гипертимических и дистимических состояний. Экзальтированному типу (71%) свойственна способность восторгаться, восхищаться, улыбчивость, полярность чувств, альтруистичность, высокая контактность. Эмотивный тип (71%) родственен экзальтированному, но проявления его не столь бурны.

С помощью t-критерия были выявлены различия особенностей личности у одаренных юношей и девушек и у юношей и девушек без признаков одаренности (уровень значимости α=0,05).

Таким образом, современная личность юношеского возраста с признаками одаренности имеет завышенный уровень глобального самоотношения, самоуважения, самоинтереса и самопонимания, относится к себе положительно, одобряет свое поведение и близка самой себе. Такие личности уверены в своей интересности для самих себя, но сомневаются в интересности для других и ожидают отрицательного отношения от окружающих, так как часто воспринимаются «белыми воронами»: отличающимися, сложными и требующими большего внимания. Высокое значение по шкале «самопонимание» свидетельствует о том, что одаренный(ая) юноша/девушка хорошо понимает то, что происходит в его/ее внутренней сфере. Юноши и девушки с признаками одаренности общительны, легко устанавливают межличностные контакты, обладают высокой эмоциональностью, открыты и добродушны. Они способны управлять своими неудачами, добиваются успеха и склонны к организаторской деятельности; имеют достаточно сформированную, дифференцированную Я-концепцию и высокую адекватную самооценку.

Организованное психолого-педагогическое сопровождение и поддержка развития творческих способностей одаренного юношества позволяют личности осознать свою уникальность, инаковость, максимально использовать имеющийся потенциал.


ТЕХНОЛОГИИ ВЫЯВЛЕНИЯ, СОПРОВОЖДЕНИЯ И ПОДДЕРЖКИ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ

Особенностью Красноярского края является его протяженность и неравномерная заселённость. В наиболее критической ситуации, из-за удалённости от промышленного, научного и культурного краевого центра находятся Приенисейские территории Красноярского края: Пировский, Казачинский, Мотыгинский, Енисейский, Северо-Енисейский районы. Данный регион характеризуется низкой плотностью населения (1,2 чел./кв. км). Так, расстояние между поселками порой составляет 350 -600 км.

Сельские школьники в нашем регионе на сегодняшний день не всегда имеют доступ к качественным образовательным услугам, так как сельские территории недостаточно обеспечены кадровыми и техническими ресурсами.

Для решения данных проблем при Енисейском педагогическом колледже в рамках долгосрочной целевой программы «Одаренные дети Красноярья » в 2011 году был создан Межрайонный ресурсный центр по работе с одаренными детьми.

Предоставление образовательных услуг на базе межрайонного ресурсного центра осуществляется при помощи технологий дистанционного образования, очного привлечения ведущих преподавателей Вузов края, педагогических команд других организаций и объединений для проведения цикла краткосрочных интенсивных школ.

Задачи центра: ресурсное обеспечение образовательного процесса в рамках реализации про­граммы. Организация и проведение круглогодичных школ по пяти направлениям (гуманитарное, физико-математичес­кое, естественнонаучное, спортивное, художественно-эсте­тическое), Формирование базы данных одаренных детей ре­гиона. Оказание методической поддержки преподавателям, ответственным за работу с одаренными детьми, родителям. Организация тьюторской работы со студентами колледжа, создание информационного пространства, проведение се­минаров для педагогов муниципалитетов, а также семина­ров и тренингов-практикумов для студентов колледжа.

За 2011-2016 г.г. было проведено 24 круглогодичных школ для одаренных детей с участием 1950 школьников края.

При проведении первых интенсивных школ (количество детей на школе 100 человек) мы наблюдали картину, когда некоторые дети нервничали, прерывали обучение, уезжая домой. При проведении тренингов с психологом центра, мы поняли, что эти дети, были успешны в школе благодаря добросовестности, трудолюбию, развитых общеучебных умений и навыков, имели повышенный уровень внимания, хорошую память, но не обладали интеллектуальной одаренностью в той области, по которой шла интенсивная школа.

Был изменен подход к подбору детей в муниципалитетах, когда сами педагоги поняли, по какому принципу должен был быть отбор на интенсивные школы. Количество детей уменьшено до 50, и все эти дети имеют достаточно высокий рейтинг в краевой базе данных «Талант».

В каждой интенсивной школе интеллектуального роста определялся рейтинг каждого ребенка, и первые 10 детей рейтинга были включены в сопровождение преподавателями школы (ученые красноярских ВУЗов) дистанционно в течение 3-12 месяцев.

Одной из интересных форм организации процесса до­полнительного образования для детей сельской мес­тности стала выездная интенсивная летняя школа художес­твенно-эстетического направления для старшеклассников Казачинского района, проведена преподавателями колледжа.

С 2013 года проходят Малые Кур­чатовские чтения. Курчатовские Чтения проводятся с целью активизации гражданской позиции молодёжи, поддержки творческой инициативы учащихся и привлечения внимания к новым перспективным наукоёмким технологиям, составляющим основу устойчивого развития человеческого общества в третьем тысячелетии, а также для обсуждения конкретных концепций, подходов, технологий, методик в технической области.

2013, 2015 г.г. центром были организованы и проведены краевые научно-прак­тические конференции «Развитие детской одаренности в современной образовательной среде: опыт, проблемы, пер­спективы». На конференциях, в которых принимают участие уче­ные, методисты, управленцы, учителя-практики, воспита­тели детских садов, педагоги учреждений дополнительного образования, психологи, обобщается педагогический опыт работы по развитию детской одаренности в условиях совре­менного образования.

В МРЦ сложилась инновационная практика подготовки будущих педагогов. В профессиональную подготовку сту­дентов был введен образовательный модуль «Я — тьютор», в рамках которого проходит освоение техники работы тью­тора-игротехника. Местом для практики тьюторов-игротех­ников стали интенсивные школы. Накопительный принцип прохождения практики позволил включить студентов в ра­боту серии интенсивных школ по различным направлениям.

Кроме работы с одаренными детьми, студенты-тьюторы принимают участие в работе проблемных семинаров, прак­тикумов, которые организуются для учителей, сопровожда­ющих участников интенсивных школ. Тематика семинаров определяется актуальными проблемами образования ода­ренных детей. Участие студентов в семинарах стало ус­пешным благодаря приобретенной базе знаний, владению приёмами тьюторского сопровождения, наличию сильной внутренней и внешней мотивации.

Межрайонный ресурсный центр по работе с одаренными детьми Енисейского педагогического колледжа открыт к со­трудничеству и рассматривает все предложения по органи­зации совместной деятельности.


РОЛЬ ПРЕДПОСЫЛОЧНОГО ЗНАНИЯ В СОЗДАНИИ УСЛОВИЙ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ КРЕАТИВНОСТИ СТУДЕНТОВ

Леонид Николаевич Харченко

Введение. Использование понятия “предпосылочное знание” [5, 6] в методологическом аппарате нашего исследования, обусловлено необходимостью выявления и разграничения явных и неявных предпосылок и способов их “вхождения” в знание и функционирование в познавательной деятельности.

Считается, что все знание (естественнонаучное, гуманитарное, философское) подвержено влиянию ценностных предпосылок. Знание, в таком случае, можно разделить условно на специальное научное и предпосылочное (мировоззренческое). В частности, Л.А. Микешина [6] называет предпосылочное знание мировоззренческим и, по ее мнению, оно существует и функционирует наряду и во взаимодействии со специальным научным знанием и в нем отражены социально-политические и культурно-исторические факторы, которые в той или иной степени детерминируют научное знание. Поэтому, к таким знаниям применимо понятие ”предпосылочное знание”, введенное еще в ”Критике чистого разума” И. Кантом, который исследуя априорные основоположения, выделил аналитическое и синтетическое априори [5].

Предпосылками (предпосылка [8, С. 570-571] – 1) исходный пункт какого-нибудь рассуждения; 2) предварительное условие чего-нибудь; глагол предпослать означает написать, сказать в качестве введения к чему-нибудь) исследования проблемы развития профессионально-ориентированной креативности студентов – будущих специалистов выступают теоретический и практический опыт (и круг проблем), накопленный профессиональным образованием, экономикой, биологической, психологической и педагогической науками по осмыслению феномена креативности и условий формирования данного личностного качества в системе подготовки специалистов. Поиск предпосылочного знания был необходим для обоснования и разработки в последующем эффективных технологий формирования профессионально-ориентированной креативности [14] студентов современных вузов.

Прежде всего, нас интересовала социально-экономическая сторона проблемы, поэтому мы обратились к рассмотрению так называемой ”креативной экономики”, становление которой происходит в развитых странах, в том числе и в России [15, 17]. Под креативной экономикой понимают такую экономическую систему, которая характеризуется главной ролью новых технологий и открытий в разных областях деятельности человека; большим объемом уже существующих знаний и острой необходимостью генерации новых знаний, высокой степенью неопределенности [14, 15, 17]. Задача экономических субъектов в данной ситуации — действовать в проактивном или интерактивном режиме взаимодействия с внешней средой деятельности.

Гарантию постоянного профессионального успеха будущих специалистов в таком типе экономике Р. Хант и Т. Базан [11, С. 9] видят в создании новой интеллектуальной культуры, предполагающей специальное обучение технике мышления, т.е. один из главных выводов ученых заключается в том, что креативности следует специально обучать.

Именно поэтому, государства, пытающиеся улучшить свои конкурентные преимущества на мировой арене, становятся на путь развития креативных индустрий. Так, Великобритания — одна из первых стран, где на правительственном уровне было признано и уделено пристальное внимание приоритетности задач креативных индустрий для социально-экономического развития [12, 17] и был определен перечень отраслей (реклама, архитектура, ремесла, различные направления дизайна, кино и видео, развлекательное программное обеспечение, компьютерные игры, живая и записанная музыка, исполнительское искусство и др.), включенных в креативный сектор экономики, и дано определение деятельности креативных индустрий: “это деятельность, в основе которой лежит индивидуальное творческое начало, навык или талант, и которая несет в себе потенциал создания добавленной стоимости и рабочих мест путем производства и эксплуатации интеллектуальной собственности“ [12].

Р. Флорида в отличие от Д. Хокинса определяет креативную экономику на основе профессий. Таким образом, существует два методологических подхода к определению и классификации: трудовой и отраслевой. На основе отраслевого подхода Д. Хокинс рассчитал, что доля США на мировом рынке в области креативной экономики составляет более 40% [17]. Трудовой подход Р. Флориды базируется на определении креативного класса, состоящего из двух подклассов: суперкреативного ядра и креативных профессионалов [15, P. 355]. К суперкреативному ядру им отнесены профессии в области: программирования и математики; архитектуры и инженерного дела; естественных и социальных наук; образования, воспитания и библиотечного дела; искусства, дизайна, развлечений, спорта, СМИ. Подкласс креативных профессионалов составили: управленческие профессии; профессии в области бизнеса и финансов; профессии в области права; профессии в области здравоохранения (врачи и технические специалисты); руководящие профессии, связанные с продажами и управлением продажами.

По подсчетам Р. Флориды креативный класс США составляет более 30% рабочего населения, превышая рабочий и аграрный класс вместе взятые [15, С. 90]. По оценке степени влияния классов — по уровню доходов их представителей, креативный класс занимает лидирующую позицию, так как в данном секторе оседает наибольшая часть доходов, вдвое превышая доходы, например, обслуживающего класса. Для России такие данные отсутствуют.

Методика. Содержание вопросов, обсуждаемых в рамках данной статьи, получено авторами из многообразных источников и обработаны с использованием контент-анализа. Контен-анализ осуществлялся в следующей логике: 1) изучение различных источников (научная и публицистическая литература, СМИ, нормативно-правовые акты, выступления руководителей, мнение экспертов), содержащих сведения о состоянии исследуемого вопроса, инвариантных по структуре и существу содержания, но внешне бытующих, как несистематизированный, беспорядочно организованный текстовой материал; 2) количественный и качественный анализ текстов и текстовых массивов, материалов интервью, с целью последующей содержательной интерпретации выявленных закономерностей; 3) рефлексия, анализ и самоанализ субъективного научного, педагогического и управленческого опыта авторов на предмет выявления противоречий между данными образовательной практики и их теоретической интерпретацией; 4) восхождение от многообразия текстового и мыслительного материала к абстрактной модели содержания текста статьи (формулировка понятийно-категориального аппарата в форме определений креативная экономика, профессионально-ориентированная креативность, предпосылочное знание и др.).

Основная часть. Как было уже отмечено выше, предпосылочное знание, составляющее потенциальную основу для моделирования образовательной среды вуза, направленной на формирование профессионально-ориентированной креативности студентов, представлено несколькими группами предпосылок – это достаточное для дальнейшего творческого развития и решения прикладных вопросов, освещение феномена креативности в науке, это проблемы и противоречия в системе профессионального образования и развивающейся экономике.

Результаты многочисленных исследований ученых составили массив предпосылочного знания, который позволяет использовать его в практике подготовки креативного специалиста в вузе. В частности, это: принципы, обоснованные в трудах учёных по проблеме креативности, как определяющей личностной характеристики, обуславливающей способность человека к творчеству [Д.Б. Богоявленская, Дж. Гилфорд, В.Н. Дружинин, Е. Торренс, М. Воллах, Н. Коган, С. Медник и др.]; теории личностно-ориентированного образования и организации творческой деятельности учащихся [В.И. Андреев, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов и др.]; психологическая теория развития личности и психологической установки [Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн, Д.Н. Узнадзе и др.]; теория развивающего обучения [Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.]; исследования в области теорий педагогических технологий [В.П. Беспалько, М.В. Кларин, A.M. Матюшкин, Г.К. Селевко и др.].

Кроме того, в российской психолого-педагогической науке возникли научные направления, разрабатывающие эту тематику: проблемное обучение [А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов]; творческая педагогика [Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин]; воспитание интеллектуальной творческой личности [И.П. Иванов, В.А. Сухомлинский]; креативная педагогика [А.Г. Алейников].

Креативность важна для каждого человека, поэтому стоит упомянуть зарубежные исследования, связанные с проблемами развития творческого потенциала личности [И. Берган, А. Маслоу, Д. Миллер, К. Роджерс, Д. Скандура и др.]. Согласно этим исследованиям, потребность в творчестве стимулирует расцвет личности, развивая ее интеллект, волю, способности. Ученые считают, что «потребность в творчестве выполняет интегративную функцию по отношению ко всем общественным потребностям» [9, С. 101]. Зарубежные ученые также подчеркивают, что само знание не есть цель, а есть особенный момент активности учащихся, который дает возможность выйти за пределы познанного [9, С. 129].

Наша позиция согласуется с позицией В.Н. Дружинина [3], по мнению которого творчество — это не столько деятельность вообще, сколько специфическая деятельность в самой деятельности, увеличивающая созидательный потенциал последней. Иначе говоря, творчество заключается не только в изменении и последовательном преобразовании объекта творчества, но (и это главное), — субъекта творчества, то есть человека, поэтому, творчеству можно и нужно учить с детства.

Для проводимого исследования важно было и то, что И.Ф. Исаев рассматривает креативность человека через призму его профессиональной культуры и отмечает, что ее характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора, склонность к шутке и др. [4, С. 139]. По мнению ученого, данные качества раскрывают особенности не просто креативной, а действительно свободной, самостоятельной и активной личности.

Основываясь на взглядах отечественных и зарубежных ученых, во-первых, можно выделить основные характеристики профессионально-ориентированной креативности студентов, на формирование которых должна быть нацелена педагогическая деятельность преподавателей вуза — это устойчивая направленность на творчество, дивергентность мышления, фантазийность, мотивационно-творческая активность, воплощаемая в учебной предметной, учебно-производственной и производственной деятельности. А, во-вторых, дать научную трактовку профессионально-ориентированной креативности, в авторском представлении — профессионально-ориентированная креативность отражает творческие достижения личности студента на разных этапах профессионального обучения и профессиональной деятельности, и понимается как способность к созданию новых учебных и профессиональных продуктов и высоких результатов деятельности за счет реализации креативных способностей. Характеристиками креативного продукта учебной или профессиональной деятельности студента – будущего специалиста являются необычность, новизна, экономическая полезность технико-технологических разработок, а также в целом эффективность учебной и профессиональной деятельности, выражающаяся в оптимальной организации деятельности с учётом минимизации затрат.

Интересен для нашего исследования и выявления предпосылок формирования креативности студентов, обнаруженный в массиве предпосылочного знания, опыт математического моделирования возрастной динамики изменения креативного ресурса личности, полученный по результатам контент-анализа [2, 7, 10, 14 и др.]. Модель возрастного изменения креативности представляет собой суперпозицию двух базовых процессов, определяющих креативную производительность специалиста: первый процесс — это изменения объективных способностей человека к переработке (ассоциативному анализу и т.д.) накопленной и освоенной информации — активного тезауруса специалиста. Этот процесс описывается в модели параметром, который назван «биологическая креативность». Биологическая креативность человека в онтогенезе возрастает первоначально в возрасте 5-7 лет, а затем в 15-30 лет, достигая максимума к 17-23 годам.

Основанием для подобного утверждения служит субъективный опыт оценки динамики творческих возможностей, как собственных, так и чужих. Например, известных деятелей науки и культуры, выделяющихся именно творческими способностями (А. Ахматова, Л. Гумилев, Л. Ландау, П. Капица, Н. Тесла, В. Паули, А. Пушкин и др.) в деятельности которых зафиксированы периоды относительного творческого застоя и подъема. Существуют также результаты объективных биохимических исследований, показывающих существенное возрастание уровня определенных веществ в организме человека, прямо ответственных за эффективность переработки информации в нервной системе, таких, например, как миелин в оболочках нервных клеток. Для нашего исследования данные о динамике биологической креативности представляют значительный интерес, поскольку возраст 17-23 лет полностью совпадает с периодом обучения студентов в вузе. Создавая на учебных занятиях условия, способствующие максимальному проявлению креативности, мы тем самым не только сформируем креативные качества личности студента, но заложим почву для его дальнейшего профессионального роста [13, 14].

Как показали новейшие исследования Б. Стоуч [10], далее в онтогенезе к 30-40 годам креативность снижается и возрастает после сорока лет, достигая максимума к 60-70 годам. Поддерживать креативность в онтогенезе возможно накоплением специальных знаний и повышением профессиональной квалификации, что описывается параметром, который называется «активный тезаурус» специалиста [7, 118]. Под активным тезаурусом понимается совокупная информация по специальности и смежным проблемам, которая постоянно осознается и присутствует в сознании специалиста при осмыслении и конструировании интересующих его процессов. Данное обстоятельство актуализирует проблему направленности специалиста (будущего специалиста, тем более) на непрерывность образования, на постоянное самообразование.

Обращение к предпосылочному знанию выявило и проблемные точки. Так, опыт подготовки кадров вузах страны показывает, что креативному подходу к организации профессиональной подготовки противоречит традиционная организация профессионального образования, которое базируется на непрерывном и последовательном усвоении общих и профессиональных знаний и опирается на репродуктивные возможности обучаемого без учёта личностно-творческого потенциала [1, 7, 13]. Кроме того, включение молодежи в систему современных общественных и производственных отношений представляет собой значительно более трудную, чем для многих других стран, задачу, так как ее решение происходит в условиях социальных перемен. Трудности в совершенствовании образования мы испытываем и в связи с неопределенностью экономического, культурного и технологического развития страны, а также в связи с острыми противоречиями и медленной адаптацией образования к происходящим переменам.

Следует особо подчеркнуть, что креативная эффективность специалиста является лишь одной из составляющих спектра характеристик специалиста. Она выходит на первый план среди других не менее ценных способностей, когда возникает необходимость в качественном развитии отрасли, когда нужен шаг дальше, не вослед другим. Поэтому одной из предпосылок формирования профессионально-ориентированной креативности студентов вузов являются требования работодателей к современным выпускникам учреждений высшего образования. Исследование показало, что поиск, отбор и прием на работу квалифицированного, знающего, компетентного специалиста — одна из «вечных» проблем, которой всегда озабочены работодатели. Однако в последние годы в рамках этой проблемы, активно обсуждаемой, как в образовательной среде, так и среде работодателей и в бизнес-сообществе, пристальное внимание стало уделяться особому качеству выпускников вузов — креативности [7, 12, 15 и др.].

Сегодняшний студент, завтрашний выпускник вуза, послезавтрашний специалист должен быть креативным. Так требуют действующие стандарты образования, этого же желают работодатели. К сожалению, отечественная специфика отношения именно к креативности (талантливости, свободе мышления, фантазийности) состоит в том, что с одной стороны ее констатация является весьма престижной, а с другой стороны сама креативность традиционно всячески подавляется в отечественных промышленных, образовательных и научных структурах [7].

Контент-анализ истории техники и изобретений, творческой жизни выдающихся ученых, изобретателей показывает, что все они обладали наряду с высоким (для своего времени) уровнем фундаментальных знаний еще и особым складом или алгоритмом мышления, а также особыми знаниями, представляющими эвристические методы и приемы. Причем последние нередко сами и разрабатывали. Например, свой вклад в теорию и практику творчества сделали такие известные ученые, как И. Ньютон и М. Ломоносов. Например, И. Ньютон ввел метод принципов, а М. Ломоносов разработал логографический метод поиска решения задач [7, 12].

К настоящему времени фонд методов и средств эвристики огромен и превышает тысячу наименований. Не случайно, что многие из этих методов поначалу были засекречены, как мощное интеллектуальное оружие. Так, метод синектики, разработанный в США В. Гордоном [16], компания «Сенектик корпорейшн» опубликовала лишь после 20 лет успешного использования. Данные положения позволили автору разработать и ввести практику работы вуза «Тренинг для студентов и преподавателей по развитию профессионально-ориентированной креативности», спецкурс «Занимательная математика с тренингом креативности», обосновать условия поликонтекстного обучения студентов.

Выводы: 1) по мнению большинства исследователей, креативность поддается формированию. Подростковый и юношеский возраст и это важно для проводимого исследования, сензитивен для развития креативности;

2) ученые подчеркивают, что креативность является общей особенностью личности (способностью, диспозицией, чертой – в терминологии авторы расходятся) и влияет на творческую продуктивность независимо от сферы проявления личностной активности;

3) исследователи креативности, интерес к которой все время растет, предлагают рассматривать ее в четырех основных аспектах: креативный процесс, креативный продукт, креативную личность и креативную среду (сферу, структуру, социальный контекст, определяющий требования к продукту творчества). Целесообразно все эти подходы использовать вместе.

Заключение. Таким образом, результаты проведенного контент-анализа предпосылочного знания, напрямую или контекстно указывают на существование ряда проблем, связанных с подготовкой специалистов для современной креативной экономики и выступают основанием для моделирования процесса формирования профессионально-ориентированной креативности студентов в процессе обучения в вузе.

ПРИМЕЧАНИЕ:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Харченко Л. Н. Роль предпосылочного знания в создании условий формирования профессионально-ориентированной креативности студентов // Социальные явления. 2016. № 3(6). С.74-80.  Прочесть полный текст →

Литература.

Алейников А.Г. О креативной педагогике / Вестник высшей школы. – 1989. — № 12. – С. 29-34.

Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. – М., 2002. – 320 с.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – СПб.: Издательство: Питер Серия: Мастера психологии, 1999.

Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. – М., 2002.

Кант И. Трактаты и письма. – М.: Наука, 1980.

Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб. пособие. Гл. 5. — М.: Прогресс-Традиция, МПСИ: Флинта, 2005. — 464 с.

Морозов А.В. Деловая психология. Курс лекций: Учебник для высших и средних специальных учебных заведений. — СПб.: Союз, 2000. — 576 с.

Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / Российская АН.; Российский фонд культуры; — 2-е изд., испр. и доп. – М.: АЗЪ, 1994.

Солдатова Е.Л. Креативность в структуре личности (на примере развития креативности в подростковом возрасте): Дисс. … канд. псих. наук. – М., 1996.

Стоуч Б. http://www.grownupbrain.com/books-grownupbrain.asp

Хант Р., Базан Т. Как создать Интеллектуальную организацию / Пер. с англ. – М.: ИНФРА-М, 2002.XXV, – 230 с.

Харченко Л.Н. Технология формирования креативности студентов. — Ставрополь: Изд-во СГУ, 2012. – 220 с.

Харченко Л.Н. Моделирование учебного занятия, ориентированного на формирование креативности обучающихся / Становление элитного образования в России // материалы 2-ой всероссийской научно-практической конференции. – Ставрополь: СКПУ, 2013. – С. 140-152.

Харченко Л.Н., Айбатыров К.С. Профессионально-ориентированная креативность: феномен и методика формирования. — Ставрополь: Изд-во СКФУ, 2015. – 180 с.

Florida R. The Rise of the Creative Class, North Melbourne, Australia: Pluto Press. 2003.

Gordon W. Synectics. N.Y., 1961.

Howkins J. The Creative Economy. – NY.: The penguin press, 2001.

ПЕРФЕКЦИОНИЗМ КАК РЕЗУЛЬТАТ ЗАВЫШЕННЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ ОТ ОДАРЕННЫХ И АКАДЕМИЧЕСКИ УСПЕШНЫХ УЧАЩИХСЯ (ОБЗОР СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ)

Екатерина Федоровна Новгородова

В наши дни явление перфекционизма остается на пике исследовательской активности. При этом ни одна популяция не была изучена чаще, чем одаренные дети. Во многом это объясняется их тесной взаимосвязью: большинство современных ученых характеризуют перфекционизм как неотъемлемую и проблемную черту одаренности (Chan, Freeman, Pyryt, Siegle & Schuler, Silverman, Christopher & Shewmaker, Богоявленская, Ермаков и др., Комаров, Кулемзина, Львовская). Вместе с тем существует и оппозиционное мнение о том, что перфекционизм не должен включатся в спектр характеристик одаренной личности (Mendaglio).

Кроме того по сей день остается дискуссионным вопрос о причинно-следственных связях данных явлений: некоторые исследователи считают перфекционизм закономерным следствием одаренности, другие – первопричиной. Так есть мнение, что перфекционизм как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата является личностной детерминантой интеллектуальной одаренности в младшем школьном возрасте (Мякишева). Также замечено, что интенсивная одаренность, сопряженная с эмоциональной чувствительностью, увеличивает перфекционизм учащихся (Mofield), в частности такое его проявление как «родительские ожидания и критика» (Kornblum & Ainley).

Важно отметить, что ранее было многократно эмпирически верифицировано преобладание высоких перфекционных тенденций у одаренных учащихся (Kornblum & Ainley, Baker, Chan, Dixon et al, Orange, Roberts & Lovett, Schuler, Kornblum & Ainley, Бородина и Ашрафбекова, Львовская, Мякишева). Однако вопреки сложившемуся распространенному убеждению, есть результаты, указывающие на отсутствие различий в перфекционизме одаренных детей и контрольных выборок (Parker, Parker & Mills). Это свидетельствует о том, что частые сообщения о большем перфекционизме среди одаренных могут быть продуктом фантомных социальных ожиданий.

Завышенные ожидания, предъявляемые одаренным детям и подросткам со стороны родителей и учителей, выделяются в качестве значимых, но малоисследованных факторов перфекционизма. Не зависимо от того, насколько одарен ребенок, его всегда окружают мифические ожидания, оказывающие сильное давление на него и обрекающие на перфекционизм (Freeman).

Ранее было убедительно показано, что родительские установки оказывают непосредственное влияние на перфекционизм своих детей (Parker, Flett & Hewitt, Flett et all, Rice et all, Speirs Neumeister et all, Speirs Neumeister & Finch). В частности — чем интенсивней выражен авторитарный стиль воспитания, тем выше перфекционизм потомков (Flett et all, Speirs Neumeister & Finch). Кроме продуцирования социально-предписанного перфекционизма, это вызывает выученную беспомощность, тенденцию приписывать результаты внешним причинам (Flett & Hewitt) и уклонение от возможных неудач (Speirs Neumeister & Finch). Также было продемонстрировано, что наиболее распространенной ценностью в семьях, воспитывающих одаренных перфекционистов, является «соответствие социальным ожиданиям» (Speirs Neumeister et all). Тип детского перфекционизма (нормальный или невротический) будет также различаться в зависимости от суровости и требовательности родителей.

Академические психологи также рассматривали специфику представлений молодых перфекционистов о детско-родительских отношениях. Так одаренные дети не только уверены в чрезмерной критичности своих родителей, но их уверенность в этом сильно повышается по мере взросления (Kornblum & Ainley). К тому же «невротические» перфекционисты воспринимают своих родителей как не надежных (Rice et all).

Кроме характеристик семейной атмосферы, научным сообществом были изучены представления родителей об образовательных целях для своих академически талантливых детей (Ablard & Parker, Feldhusen & Kroll, Воловикова и др.). Выяснено, что дети родителей, ориентированных на высокую производительность, а не на понимание учебного материала, значительно чаще проявляют дисфункциональный перфекционизм (сочетание высокой озабоченности по поводу ошибок и сомнений по поводу совершаемых действий) (Ablard & Parker). Следовательно, родительские ожидания от образовательного процесса позволяют предсказать риск дезадаптации и будущей неуспеваемости потомков. Кроме того, большинство родителей одаренных детей воспринимают учебный план как не удовлетворяющий интеллектуальные потребности своего ребенка и верят в то, что специальные классы и большие временные затраты на обучение необходимы для одаренной молодежи (Feldhusen & Kroll). К тому же, родительские перфекционистские установки сопряжены с высокими требованиями к своим потомкам и приводят к развитию эмоциональных нарушений у детей, обучающихся в гимназиях (Воловикова и др.). Итак, родители академически талантливых учеников часто подталкивают своих детей к высоким достижениям, что способствует развитию их перфекционизма и тревожности (Ablard & Parker).

Учеными также анализировались ожидания учителей о продуктивности одаренных студентов. Продемонстрировано, что позитивный перфекционизм (организованность и высокие личные стандарты) ассоциирован с рейтингами педагогов по поводу социального функционирования и лидерства учащихся, в то время как отрицательный перфекционизм (обеспокоенность ошибками и сомнения в своих действиях) дает прямо противоположные результаты (Chan).

Итак, боязнь не соответствия надеждам окружающих людей оказывают дестабилизирующий и ингибирующий эффекты на академическую деятельность детей и подростков, идентифицированных как одаренных. Такие ученики часто испытывают сомнения по поводу своей роли в жизни референтного круга. Одаренные студенты часто чувствуют, что их ценят только за то, что они делают (Mofield), а не за то, кто они есть. Нереалистичные ожидания систематически высокой производительности от одаренных учащихся приводит не только к нарастанию их перфекционизма, но и к самоотчуждению. Поскольку в погоне за выдающимися успехами и личными рекордами дети ориентируются на внешние ожидания, а не на собственные представления о счастье, это отдаляет их от своего Я.

Приходится констатировать, что в учебных программах для одаренных студентов часто игнорируются их особые потребности (Mofield). В то время как для решения проблем перфекционизма в образовательном и семейном пространствах необходимо учитывать не только интеллектуальные, но и социальные и эмоциональные нужды одаренных детей. В частности замечено, что одаренные учащиеся-перфекционисты испытывают желание отличиться в какой-либо другой сфере жизни, отличной от обучения (Bransky). Поэтому академически успешным перфекционистам остро необходимы психосоциальная поддержка (Baker) и принятие (Lundh). Это позволит усилить их достижения из пристрастия к познанию, а не из-за страха ошибиться (Mofield).

ПРИМЕЧАНИЕ:

Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Новгородова Е. Ф. Перфекционизм как результат завышенных социальных ожиданий от одаренных учащихся // Социальные явления. 2016. № 3(6). С.105-109.  Прочесть полный текст →

Список литературы

Ablard K.E., Parker W.D. Parents’ Achievement Goals and Perfectionism in their Academically Talented Children // Journal of Youth and Adolescence. 1997. V. 26. P. 651-667.

Baker J.A. Everyday Stressors of Academically Gifted Adolescents // Journal of Secondary Gifted Education. 1996. V. 7. P. 356-368.

Bransky P.S. Academic Perfectionism in Intellectually Gifted Adolescents: The Roles of Attribution, Response to Failure and Irrational Beliefs. PhD dissertation. Lawrence, 1989.

Chan D.W. Perfectionism among Chinese gifted students in Hong Kong: Relationships to coping strategies and teacher ratings // Gifted Education International. 2007. V. 23. P. 289-300.

Christopher M.M., Shewmaker J. The Relationship of Perfectionism to Affective Variables in Gifted and Highly Able Children // Gifted Child Today. 2010. V. 33.P. 20-30.

Dixon F.A., Lapsley D.K., Hanchon T.A. An Empirical Typology of Perfectionism in Gifted Adolescents // Gifted Child Quarterly. 2004. V. 48. P. 95-106.

Feldhusen J.F., Kroll M.D. Parent Perceptions of Gifted Children’s Educational Needs // Roeper Review. 1985. V. 7. P. 249-252.

Flett G.L., Hewitt P.L. Perfectionism in Relation to Attributions for Success or Failure // Current Psychology. 1998. V. 17. P. 249-263.

Flett G.L., Hewitt P.L., Singer A. Perfectionism and Parental Authority Styles // Individual Psychology. 1995. V. 51. P. 50-60.

Freeman J. The Emotional Development of the Gifted and Talented // Gifted and Talented Provision, London: Optimus Educational, 2008.

Kornblum M., Ainley M. Perfectionism and the Gifted: A Study of an Australian School Sample // International Education Journal. 2005. V. 6. P. 232-239.

Lundh L.-G. Perfectionism and Acceptance // Journal of Rational-Emotive & Cognitive Behavior Therapy, 2004. V. 22. №. 4. P. 255-269.

Mendaglio S. Should perfectionism be a characteristic of giftedness? // Gifted Education International. 2007. V. 23. P. 221-232.

Mofield E. Addressing Perfectionism in Gifted Adolescents. Saarbucken: Lambert Academic Publishing, 2012. 196 p.

Orange C. Gifted Students and Perfectionism // Roeper Review. 1997. V. 20. P. 39-41.

Parker W.D. Healthy Perfectionism in the Gifted // Journal of Secondary Gifted Education. 2000. V. 11. P. 173-182.

Parker W.D., Mills C.J. The Incidence of Perfectionism in Gifted Students // Gifted Child Quarterly. 1996. V. 40. P. 194-199.

Pyryt M.C. The Giftedness / Perfectionism Connection: Recent Research and Implications // Gifted Education International. 2007. V. 23. P. 273-279.

Rice K.G., Ashby J.S., Preusser K.J. Perfectionism, Relationships with Parents, and Self-Esteem // Individual Psychology. 1996. V. 52. P. 246-260.

Roberts S.M., Lovett S.B. Examining the «F» in Gifted: Academically Gifted Adolescents’ Physiological and Affective Responses to Scholastic Failure // Journal for the Education of the Gifted. 1994. V. 17. P. 241-259.

ТВОРЧЕСКИЕ СПОСОБНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ СОВРЕМЕННОГО ОБЩЕСТВА

Субстанциональной основой общества выступает совместная деятельность людей, поскольку именно из необходимости ее осуществления вырастают общественные связи и отношения. Конкретно-исторический характер деятельности, а также ее социальная обусловленность определяют актуализацию видов и форм деятельности, соответствующих данному этапу общественного развития и порождают социальные ожидания по отношению к субъектам этой деятельности, относительно наличия у них качеств, обеспечивающих ее успешность и продуктивность, то есть способностей. Подтверждением этого предположения является наблюдаемый в современном обществе всплеск интереса к особенностям осуществления творческой деятельности и, соответственно, к творческим способностям человека. Термин креативность, часто используемый для обозначения способности к творчеству, впервые появился в научных исследованиях в 1922 году, но лишь 0,2 % всех опубликованных к 1950 году в Psychological Abstract резюме были посвящены психологии креативности. Показательно, что в то же время в фильме, который показывали перед поступлением на работу в химическую компанию «Monsanto», ученым сообщалось: «гениям здесь не место, у нас рука об руку трудятся обычные американцы». Причиной активизации интереса к креативности сегодня выступает становление инновационной экономики, одной из специфических особенностей которой является высокий уровень востребованности творческих способностей работника в производственных процессах. Актуализация этой разновидности способностей в современных условиях находит отражение в социальных ожиданиях общества, которые, будучи по своей природе неформализованными, постепенно конкретизируются и формализуются в требованиях развития творческих способностей различными социальными институтами и, в первую очередь, системой образования.

Для системы образования выполнение этих требований чревато изменением практики работы дошкольных и школьных образовательных учреждений; образовательных стандартов, в которых появляется и закрепляется новая ключевая компетентность – креативная; образовательных технологий, в основу которых закладываются принципы самостоятельного и творческого подхода к созиданию и конструированию, в том числе и самого знания; способов организации учебного процесса, которые должны обеспечивать возможности раскрытия творческого потенциала каждого ученика; и, наконец, сменой образовательной парадигмы с традиционалистской на гуманистическую. Однако, результаты столь масштабных трансформаций могут оказаться противоположными ожидаемым, так как стимулирование креативности у детей нередко приводит к их невротизации, повышает вероятность возникновения эмоционального истощения, утомления, а разрушение традиционных способов организации учебного процесса при сохранении массового обучения и невозможности полного учета всех факторов, влияющих на развитие креативности может привести не к увеличению количества креативных учащихся, а к снижению качества образования.


АДЕКВАТНОСТЬ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ПЕДАГОГОВ О ШКОЛЬНИКАХ С ВЫСОКИМ ТВОРЧЕСКИМ ПОТЕНЦИАЛОМ

Развитие творческой активности детей является одной из главных ценностей современного общества и приоритетных задач образования. Однако, исследования показывают, что творческая активность детей от дошкольного возраста к последнему классу школу падает (Б.Ю.Большаков 1982, А.А.Мелик-Пашаев 1998, Максимова С.В. 2001, Туник Е.Е. 2004, А. Грецов 2006).

По нашим данным, одна из причин этого — недостаточное понимание педагогами психологических механизмов развития и проявления творческой активности личности, обусловленное в свою очередь отсутствием единой научной теории творчества.

В науке первоначально способность к творчеству изучалась как характеристика мышления, интеллекта и обозначалась как творческие способности, креативность, творческость, творческое мышление. Однако вскоре стало ясно, что главное – не столько инструментальные характеристики этой способности, сколько личностные – мотивация к творчеству, установки, интересы, особенности личности. Поэтому в фокусе исследователей появились такие понятия как творческая активность (отражающая внутреннюю мотивацию), «интеллектуальная активность» (Д.Б.Богоявленская) как сплав умственных и мотивационных характеристик, «устремления личности» (В.А.Петровский) как совокупность «могу» и «хочу».

На основе разработок В.А. Петровского по психологии неадаптивности нами была разработана двухосновная концепция творчества, в которой творчество понимается как сочетание двух видов активности – неадаптивной активности (НА) и адаптивной (АА), в результате которых происходит соответственно порождение идей и их реализация. Выделение двух различных по сущности и психологическим механизмам составляющих творчества позволило изучить механизмы и условия проявления и развития творческой активности личности в онтогенезе.

Традиционные методики диагностики творческих способностей выявляют вторую составляющую творчества, т.к. содержат инструкцию – дорисуй, придумай, реши и т.д. Нами разработана методика «Альбом с замаскированными изображениями», выявляющая получая два параметра: 1) способность к самостоятельному порождению идей (НА), характеризующую творческий потенциал личности и 2) способность к реализации поставленных задач (АА) [1].

В исследовании было показано, что нарушение баланса между уровнем развития неадаптивной и адаптивной активности субъекта приводит к школьной дезадаптации [2], а в последствии к личностной деструктивности (например, наркомании [3]). Оказалось, что у дошкольников эти два вида активности коррелируют, а школьников наблюдается их расхождение. По степени развития двух видов активности были выделены 4 типа обучающихся:

«Звездочки» — учащиеся с высоким уровнем развития НА и высоким уровнем АА (способные как порождать собственные идеи, так и реализовывать их);

«Исполнители» — учащиеся с низким уровнем развития НА и высоким уровнем развития АА (способные реализовывать чужие идеи, но неспособные порождать свои);

«Средние» — учащиеся с низким уровнем развития НА и АА (были названы «средними», поскольку они не выделяются ни особыми способностями, ни особыми проблемами)

«Проблемные» — учащиеся с низким уровнем развития АА и высоким уровнем развития НА (порождающие множество идей, но не способные их реализовать).

В наших исследованиях было выявлено, что творческий потенциал есть у каждого новорожденного, т.к. он делает свои открытия и порождает идеи, но по какому из вышеперечисленных сценариев он будет развиваться в дальнейшем, зависит от того, как родители, а затем учителя будут реагировать на проявление спонтанной активности ребенка или его идеи. Если идеи принимаются и поддерживаются взрослыми, ребенок осознает себя и ценит как автора – субъекта творчества, что подталкивает его пробовать себя и дальше в различных новых условиях (так получаются «звездочки». Если взрослые дают ребенку понять, что важнее не его идеи, а подчинение законам, соответствие требованиям, это приводит к формированию «исполнителей». Резко негативная реакция взрослых на проявления творческой активности ребенка, например, «Кто это натворил?», «Вечно ты выдумываешь», «Ты только все портишь» приводит к осознанию себя ребенком автором со знаком «-«. Игнорирование взрослыми проявлений спонтанной активности ребенка приводит к тому, что ребенок не осознает себя автором, его творческая активность не развивается [4].

Исследования также показали, что ранние решения, принятые ребенком в ответ на реакцию взрослых, например, «У меня никогда ничего не получится», уходят в подсознание, но продолжают блокировать проявление творческого потенциала человека во взрослом возрасте. Выявление и трансформация этих решений в процессе психотерапии способствует решению творческого кризиса, в который они неизбежно попадают. [5]

На основании полученных данных нами была разработана анкета для педагогов на выявление их представлений о ребенке с высоким творческим потенциалом. По данным наших исследований представления педагогов инверсивны, то есть творческими они считают детей послушных, успешных, общительных, предсказуемых, которые часто являются «исполнителями», а детей с высоким творческим потенциалом, но не способных его реализовать в рамках учебной деятельности («проблемных») они считают девиантными, чем только способствуют их деструктивному развитию. И даже «звездочки» по их оценке оказываются на втором месте по успешности. Причем чем больше стаж работы педагогов, тем более консервативными оказываются их представления. Соответственно и большинство заданий, используемые педагогами как творческие, по сути таковыми не являются, а в лучшем случае развивают логику, мышление, речь, но никак не способность к целеполаганию, являющуюся необходимой составляющей творчества. Таким образом, педагоги, многие из которых в своих планах ставят задачи развития творческих способностей детей, развивают в них нечто совсем иное.

С точки зрения двухосновной концепции творчества основным механизмом развития является о-со-знание (совместное знание) себя в качестве субъекта творчества. Одним из инструментов такого о-со-знания является портфолио – копилка достижений. Однако зачастую в нашей системе образования используется портфолио формально.

Важно, чтобы это было не разовое мероприятие – сделали, положили на полку и забыли, а система работы, чтобы ребенок знал, что есть такая книга, где он является главным героем, в которой собираются его лучшие работы, интересные вопросы, сочиненные истории, собственные видения и осознания и т.д., чтобы он сам был заинтересован в том, чтобы эта книга была «живой», постоянно обновлялась, чтобы он самостоятельно отбирал те работы, которые он считает достойными и принимал участие в ее оформлении. Важный принцип – совместное творчество. Рисунок ребенка – а рамка Родителя, поделка ребенка, а оформление – воспитателя. Если ребенок почувствует, что его творчество ценится, радует взрослых – это даст ему мощный стимул к продолжению.

Нами был разработан курс внеурочной работы для учащихся 1-х – 4-х классов по развитию творческой активности с помощью портфолио [6]. Курс направлен на осознание ребенком себя как неповторимой индивидуальности в различных областях окружающего мира – «я и моя семья», «Я и школа», «Я и природа», «Я в мире музыки и поэзии» и т.д. На групповых занятиях проводятся специальные упражнения, позволяющие актуализировать соответствующую тему, поразмышлять, увидеть реакцию одноклассников, а затем выполняются задания в рабочей тетради.

Рабочая тетрадь «Я и мой мир» [7] представляет собой портфолио ученика, которое заполняется в процессе групповой внеклассной работы по курсу «Портфолио как средство развития творческой активности учащихся», а также дома – вместе с родителями. Портфолио позволяет ребенку осознать себя как неповторимую личность – свои интересы, предпочтения, особенности, стремления, черты характера в различных контекстах – в семье, классе, мире культуры, в окружающем мире и т.д.

Апробация курса по развитию творческой активности обучающихся с помощью портфолио, проведенная на экспериментальных площадках ФГАУ «ФИРО», показала, что в результате работы у детей растет как творческий потенциал, так и способность к творческой самореализации, дети категории риска переходят в разряд «звездочек» (или «средних»). Помимо этого возникают и побочные позитивные эффекты – развивается познавательные и коммуникативные компетенции, рефлексия, адекватная самооценка, самоидентичность, толерантность, налаживаются отношения с одноклассниками, учителями, родителями, качественное взаимодействие родителей и школы. Применение методики диагностики научает педагогов отслеживать проявления неадаптивной активности детей.

Список литературы

Максимова С.В. Диагностика развития творческой активности младших школьников (Альбом с замаскированными изображениями) в двух частях Часть 1, часть 2 – М: «Русское слово», 2013, 47 с.

Максимова С.В. Творческая нереализованность как источник школьной дезадаптации Автореферет диссертации на соискание уч.ст. канд. психол. наук – М., 2001 25 с.

Максимова С.В. Исследование проявлений творческой активности у лиц с наркологической зависимостью // Журнал «Вопросы психологии» — М., 2006 №1

Максимова С.В. Влияние взаимодействия родителей с детьми на проявления творческой активности детей // журнал Внешкольник – М., 2010 № 4 С. 35 – 40

Максимова С.В. Монография «Творчество: созидание или деструкция» -М.: Академический проект, 2006, 222 с

Максимова С.В. Портфолио как средство развития творческой активности учащихся. Методическое пособие. Программа. Тематическое планирование. – М: «Русское слово», 2013, 116 с.

Максимова С.В., Ковалева М.Н., Камышева И.В., Николаева Ю.В. Рабочая тетрадь «Я и мой мир» – М: «Русское слово», 2014, 136 с.


ФАНТОМЫ ОДАРЕННОСТИ

Проблема одаренности не теряет научной актуальности вплоть до настоящего времени. Однако, на сегодняшний день существует множество определений понятия «одаренность». По мысли Ю.Д. Бабаевой, некоторые из них «утверждены даже на государственном уровне. Примером служит определение этого понятия, разработанное американскими учеными и принятое конгрессом США» [1].

В России, согласно проекту Приказа Министерства образования и науки, «организуются и проводятся олимпиады и иные интеллектуальные и (или) творческие конкурсы, в т.ч. физкультурные мероприятия и спортивные мероприятия» [22], направленные на выявление одаренных детей. Критериями одаренности, согласно проекту Постановления Правительства РФ, выступают наличие научных публикаций, диплома или грамоты победителя (призера) конкурсных мероприятий, высокие результаты психологических и психолого-педагогических обследований. Таким образом, выявление одаренных детей зависит от степени активности их участия в различных мероприятиях, где можно себя проявить. Однако если учесть те факты, что одаренность в таком случае понимается в более узком смысле, чем есть на самом деле, и что многие школьники участвуют в таких конкурсах на добровольно-принудительной основе, то следует признать, что обозначенные критерии, как и понимание сути явления одаренности требуют уточнения.

Государственный интерес в этом вопросе понятен: одаренные люди потенциально обладают огромным ресурсом для развития и процветания своей страны и народа. В случае, если их возможности и деятельность востребованы в значимых для общества сферах его развития, они будут способствовать улучшению показателей и благополучия жизнедеятельности граждан, и социально-политического процветания государства, его экономического и культурного роста, включая образование, достижение безопасности и т.п. Следуя этой логике, процесс их воспитания, обучения, профессионального становления предполагает соответствующее обеспечение и необходимый контроль.

Заметим, что это предложение не ново: подобные отборы одаренных детей с последующим их сопровождением и обучением проводились еще в Древнем Китае, чтобы обеспечить будущее нации, ее успешность. Е.И.Щебланова отмечает, что «для выходцев из бедных семей попадание в число избранных было единственным шансом изменить свое положение, что, однако, было редким исключением, так как значительно чаще лучшие результаты в отборочных испытаниях демонстрировали дети правящего класса, имевшие значительно более благоприятные условия для подготовки к ним» [28, С.11].

Примечательно, что идея об отборе и дифференцированном обучении одаренных детей имеет как сторонников, так и противников. Кроме того, она порождает множество противоречий и вопросов. Например, каким образом проводить отбор, как измерить степень одаренности? Насколько принимаются во внимание индивидуальные желания самих одаренных детей? Как обучать и воспитывать тех, кто не попал в категорию «одаренных»? Что делать в том случае, если в группу к одаренным зачисляют человека с обычными, не выдающимися способностями, а вундеркинда по каким-либо причинам «пропускают»?

Видимо, нерешенностью многих вопросов обусловлено бурное обсуждение нормативных документов об одаренных детях и множество замечаний по их несостоятельности [23]. Так, специалисты в области психологии, биологии и медицины отмечают, что на законодательном уровне предусмотрено использование массовых тестов, измеряющих одаренность, что некорректно, так как измерить степень творчества нельзя. Также их беспокоит вопрос о взаимоотношениях между детьми, внесенными в Федеральный Реестр одаренных, и теми, кто туда не попал, ведь это может породить неприязнь, явления мобинга и буллинга, травлю, межличностные конфликты. Остро стоит и вопрос о том, кто и как будет обучать одаренных детей (это однозначно должны быть талантливые, неординарные люди), а также того, насколько можно гарантировать отсутствие коррумпированности в комиссии по выявлению одаренных детей. Как видим, проблема культивации одаренности на государственном уровне закономерно актуализирует возникновение множества вопросов, ответы на которые пока отсутствуют.

По мнению Е.И.Щеблановой, обозначенные проблемы нельзя решить до тех пор, пока «нет ясного и полного понимания, что именно отличает одаренных детей от всех остальных и как можно обнаружить это отличие. Иначе говоря, сначала необходимо определить сущность обсуждаемого явления – детской одаренности» [28, С.14]. Попытаемся разобраться в значении термина. Так, в рамках федеральной целевой программы «Одаренные дети» Министерство Образования РФ создает Рабочую концепцию одаренности, где одаренность трактуется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [6]. На наш взгляд, это определение, с одной стороны учитывает развитие психики на протяжении всего онтогенеза. Однако, с другой стороны, не вполне ясно, каким образом и по каким критериям и параметрам производится оценка «высоты» и определение незаурядности достижений человека.

Б.М.Теплов понимает одаренность как «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [27]. Он подчеркивает, что свойства человека в контексте одаренности и способностей рассматриваются в приложении к определенной практической деятельности, на которую они ориентированы.

Советский и российский психофизиолог, Н.С.Лейтес, рассуждая об одаренности, отмечает, что это «более высокая, чем у его (ребенка) сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие «одаренность» происходит от слова «дар» и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития» [15]. В своих работах он предлагает оригинальную дифференциацию способов проявления одаренности: в детстве (вундеркиндный) и в более поздние возрастные периоды (невундеркиндный).

Д.Б. Богоявленская придерживается взгляда С.Л.Рубинштейна, считавшего, что «одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции, даже если это мышление» [7]. Она подчеркивает, что в таком, системном понимании одаренности, важно учитывать все ее компоненты (мотивационный, волевой, эмоциональный), а сделать это чрезвычайно трудно. При этом, по мнению Д.Б.Богоявленской, проявление одаренности человека можно увидеть только в процессе его овладения каким-либо видом деятельности и ее развития. Следовательно, рассуждает исследователь, нужно создать для человека такие условия для развития мотивации, чтобы они способствовали раскрытию одаренности в той или иной сфере.

Иной точки зрения о сути одаренности придерживается А.И.Савенков, понимая ее как некую изменяющуюся, динамическую характеристику, суммарное, интегральное свойство личности. Эту позицию разделяют М.И.Кошенова (2005), О.А.Белобрыкина (2015) и ряд других исследователей. Объясняя свою позицию, А.И.Савенков обращается к метафоре дерева: скрытые в земле корни – генетические задатки, ствол и пень дерева – аналог общей одаренности, ветви – частные проявления одаренности. При помощи корневой системы питательные вещества получают все ветви дерева, а значит, «в человеческой психике все частные способности произрастают и в дальнейшем питаются из единого, общего основания, именуемого одаренностью, или иначе –интеллектуально-творческим потенциалом» [25].

Заметим, что в зарубежной науке в трактовке одаренности разными авторами так же наблюдаются различия. Так, в принятом Конгрессом США определении одаренные дети это те, чьи способности позволяют им показывать высокие результаты в выбранном виде деятельности и для развития которых требуются особые образовательные программы. Эти способности могут проявляться в интеллектуальной, академической, творческой, лидерской сфере.

Американский психолог Дж. Рензулли полагает, что одаренность определяется через «взаимодействие трех групп человеческих качеств: интеллектуальные способности, превышающие средний уровень, высокая увлеченность выполняемой задачей и высокий уровень креативности» [30]. Он подчеркивает, что наличие какого-то одного компонента из этой группы не позволяет говорить об одаренности, так как они действуют только в совокупности. Дж.Фельдхьюсен впоследствии дополнил его модель четвертым компонентом, обозначив значимость позитивной Я-концепции. Следует, однако, заметить, что Дж. Рензулли не конкретизирует термин креативности, но из определения одаренности, можно предположить, что автор в это понятие вкладывает такие показатели, как оригинальность мышления, неординарность и новизну взглядов, уникальность. Заметим, что именно эти параметры по Э.П.Торренсу заданы как характеристики творческого мышления [16]. Вероятно, именно поэтому многие современные авторы не всегда правомерно синонимизируют понятия «творчество» и «креативность».

В.С. Юркевич среди видов способности отмечает, что есть «социальная (организаторские способности), и практическая (замечательный кулинарный талант — тоже талант)» [29]. Кроме того, она подчеркивает, что для развития одаренности ребенку важно не столько наличие условий, в которых можно развиваться, сколько интерес к делу, желание в нем разобраться, проявить себя.

Заметим, что до настоящего времени в науке крайне недостаточно исследованы лингвистическая (Кабардов М.К., 2013), научно-исследовательская (Поддъяков А.Н., 2000; Жафярова М. Н., 2002; Савенков А.И., 2010) и моторная одаренности (Озерецкий Н.И., 1924). Причем, не смотря на актуализацию Н.И.Озерецким в начале ХХ века проблемы моторной одаренности, она в современной литературе трактуется довольно узко – только по отношению к спортивной и танцевальной деятельности. На наш взгляд, к этому типу одаренности можно с полным основанием отнести и отдельные виды ручного труда, например, вязание, плетение (бисер, макраме и пр.), флористика, а так же уникальные ремесла (например, художественная ковка, ювелирное дело), в том числе и народные промыслы (в частности, гжель, вологодские кружева и т.п.). Кроме того, наш опыт свидетельствует, что на протяжении длительного времени в классы компенсирующего и компенсаторного обучения попадали дети именно с моторной одаренностью [2; 4].

Идентичная ситуация односторонности наблюдается и по отношению к лингвистической одаренности, которая так же рассматривается крайне ограниченно – только как способности к иностранным языкам. Однако, «языковое чутье» к родной речи, высокие литературные (и художественные, и поэтические, и литературоведческие) способности как разновидность языковых способностей человека, практически не исследуются.

Кроме того, анализ существующей педагогической практики показывает, что на протяжении многих лет в образовательных учреждениях (преимущественно, гимназии, лицеи) при отборе детей в классы для интеллектуально одаренных учащихся оценка их «выдающихся» способностей осуществляется преимущественно на основе показателей высокой академической успеваемости [4]. Вместе с тем, как свидетельствует опыт, академические достижения ученика в силу разных причин, но чаще всего исходя из специфики педагогического отношения учителя к ребенку, оцениваются не всегда объективно [13]. В данном случае наблюдается феномен так называемой «педагогической иллюзии интеллектуальной одаренности ребенка».

Рассуждая о проблеме одаренности, следует отметить распространенную в современной реальности так называемую «желательность» детской одаренности и иллюзию, укоренившуюся в системе образования, о возможности «поголовного» формирования одаренных и творческих детей. На несостоятельность социальных заблуждений о беспредельных возможностях всеобщего «творческого» обучения и «безграничных» возможностях образования в плане широкого «тиражирования» детской одаренности указывал А.М.Матюшкин [16], позицию которого разделяют В.С.Юркевич (1996), А.И.Савенков (2010) и многие другие исследователи. В частности, В.В.Клименко отмечает, что «некоторые родители, взрослые, учителя, окружающие ребенка, приписывают ему талант, которого в действительности в действующей форме нет. Со временем и сам ребенок или, позднее, подросток под влиянием такой установки начнет верить в свою исключительность» [11]. По сути, автор отмечает наличие фантома одаренности, когда способности человека интерпретируют неверно, «не в том психологическом ключе», приписывая им бóльшие, чем есть на самом деле, возможности. Однако, как было показано еще Л.В.Бороздиной (1993), О.А.Белобрыкиной (2002) неадекватный (в данном случае, завышенный) уровень притязании может негативно отразиться на формирующемся самосознании личности.

Вполне вероятно, что вера окружающих (прежде всего, родителей, педагогов) в возможности и способности ребенка иногда способна творить чудеса. Еще Л.Н.Толстой отмечал, что талант – это 10 % одаренности и 90 % вложенного человеком в развитие своих способностей труда. Именно об этом свидетельствует уникальная судьба одного из загадочных французских романистов ХХ века российского (еврейского) происхождения, литературного мистификатора, получившего мировое признание, кинорежиссёра, военного, дипломата – Гари Ромена (1914-1980). Неиссякаемая вера матери в одаренность и выдающиеся способности сына, их упорная культивация, способствовали тому, что ожидаемые результаты стали реальными. Свои отношения с матерью Гари описал в автобиографическом романе «Обещание на рассвете». Его мать мечтала, что Гари «станет французским посланником, кавалером ордена Почетного легиона, великим актером драмы, Ибсеном, Габриеле Д’Аннунцио. Он будет одеваться по-лондонски!» [24]. И эти мечты сбылись – сын действительно стал генеральным консулом Франции, кавалером ордена Почетного легиона. Он был принят в высшем обществе, стал литературной знаменитостью. Гари Ромен единственный литератором, дважды удостоенным Гонкуровской премии (в 1956 году под своим настоящим именем за роман «Корни неба», в 1975 – под именем Эмиля Ажара за роман «Вся жизнь впереди»).

Однако, следствия установок значимых людей на потенциальную одаренность ребенка, их убежденность в его исключительных способностях, и влияние этих прогнозов на жизнедеятельность конкретной личности, в современной науке пока не объективизированы. Информативен в этом плане итог жизненного пути Гари Ромена, застрелившегося 2 декабря 1980 года, написав в предсмертной записке: «Можно объяснить всё нервной депрессией. Но в таком случае следует иметь в виду, что она длится с тех пор, как я стал взрослым человеком, и что именно она помогла мне достойно заниматься литературным ремеслом» [24].

Анализируя фантом одаренности, нельзя обойти вниманием эффект Пигмалиона (или, как его называют, эффекте Р.Розенталя). Американский психолог Р.Розенталь в середине 60-х годов осуществил в одной из начальных школ Сан-Франциско эксперимент. В начале учебного года он провел тест у младших школьников на выявление показателя IQ, а учителям сказал, что учащиеся, успешно прошедшие его, с большой вероятностью будут учиться на «отлично». После того, как дети прошли методику, педагогам дали списки тех из них, что успешно справился с тестом. Однако хотя на самом деле список был составлен в случайном порядке, в конце учебного года эти ученики показывали более высокий уровень знаний и интеллекта, чем остальные дети. Через некоторое время Ш.Чайкен и В.Дерлега повторили этот опыт, снимая на видеокамеру процесс контакта между учителями и «одаренными» учениками. Было выявлено, что учителя бессознательно стимулирует таких детей как невербальными (через улыбку, взгляд), так и вербальными (изменение тона) способами). Благодаря этому дети начинают проявлять интерес к учебе, и их способности раскрываются.

Оказалось, что в результате фантома одаренности дети действительно раскрыли в себе потенциал к обучению, поверили в себя и свои силы. Однако, найти информацию о том, как сложилась дальнейшая судьба «детей Розенталя» и в какой степени им удалось реализоваться в жизни, нам не удалось, хотя именно эти сведения можно было бы расценивать как показатель валидности и надежности результатов эксперимента во времени.

Немаловажны и такие составляющие одаренности, как вера в себя и свои силы, стремление достичь успеха. Вместе с тем, если успех важен «любой ценой», а вера в себя принимает крайнюю форму любви к себе – нарциссизм, то вера в собственную уникальность становится практически непогрешимой. В данном случае, на наш взгляд, наблюдается фантом одаренности, базирующийся на самоуверовании личности в своей исключительности и обладании сверхспособностями.

Можно отметить, что в отдельных произведени искусства, в литературе, живописи, скульптуре, театральных постановках видна та или иная степень самовлюбленности автора, самолюбования созданным им миром. Рассуждая о значимости искусства О.А.Кривцун подчеркивает, что зрителя к творчеству того или иного мастера привлекает человечность созданного им произведения, его эмоциональный посыл. «Потребность вновь и вновь переживать эту любовь, интерес к себе – один из сильных побудительных мотивов художественного творчества. Залог удачного творческого решения того или иного произведения – накопление внутри себя наблюдений о самом себе, коллекционирование разных ракурсов самого себя, обеспечивающих затем качество непреложности создаваемой художественной формы» [14]. Соответственно, вопрос о том, насколько можно развить свою одаренность, обладая только лишь нарциссической самовлюбленностью требует проведения тщательных исследований.

Таким образом, феномен фантома одаренности, выявленный более 50 лет назад, оказался гораздо более сложным и многозначным, чем это казалось в гуманистическом пафосе далеких шестидесятых. И многолетний опыт исследования данного феномена лишний раз свидетельствует: любое яркое открытие в психологии – это не повод для патетических деклараций, а основание для вдумчивого анализа.

Подводя краткий итог, отметим, что, не смотря на достаточные достижения в области изучения феноменогогии одаренности, многие проблемы и противоречия еще не решены и часто одаренность конкретной личности бывает просто облечена в форму фантомного явления как результат эффекта социального внушения.

Список литературы

Бабаева, Ю.Д. Современные тенденции в исследовании одаренности / Ю.Д. Бабаева // Вестник Московского университета. — 2008, № 2. — С.154 — 168.

Белобрыкина, М. А. Психологические особенности подростков с компенсаторным типом адаптации к социуму /М.А.Белобрыкина, О.А.Белобрыкина //Филология и культура. – 2014. – № 1 (35). – С. 312-321.

Белобрыкина, О.А. Феноменология депривационного развития личности в детском возрасте / О.А. Белобрыкина // Философия образования ХХI века. – 2002. № 4. – С. 162-168

Белобрыкина, О.А. Классы коррекции: проблемы и перспективы / О.А. Белобрыкина // Психология и школа. – 2004, № 4. – С. 86-96.

Белобрыкина О.А. Феноменология проявления творческой компоненты в научно-исследовательской деятельности школьников / О.А. Белобрыкина // Zbornik radova : Medunarodna konferencija «Uticaj porodice na formiranje kreativne ličnosti», Novi Sad, 25-26, septembar 2015; [urednisi MirjanaMilankov, Julijan Tamaš]. – Novi Sad : Filozofski fakultet, 2015 (Novi Sad : Sajnos). – ss. 118-126.

Богоявленская, Д. Б. Рабочая концепция одаренности /Д.Б.Богоявленская, В. Д.Шадриков, Ю.Д.Бабаева, А.В.Брушлинский, В.Н.Дружинин, И. И.Ильясов, И. В.Калиш, Н.С.Лейтес, А.М.Матюшкин, А.А.Мелик-Пашаев, В.И.Панов, В.Д.Ушаков, М.А.Холодная, Н.Б.Шумакова, В.С.Юркевич [Электронный ресурс] //Электронная библиотека МГППУ [официальный сайт]. – URL: http://psychlib.ru/mgppu/rko/rko-001-.htm (дата обращения: 05.09.2016).

Богоявленская, Д. Б. Одаренность: ответ через полтора столетия /Д.Б. Богоявленская // Вестник Московского университета. Сер. 14, Психология. – 2010. № 3. – С. 3-17.

Бороздина, Л.В. Исследование уровня притязаний: учебное пособие / Л.В. Бороздина. – М.: Изд-во МГУ, 1993. – 142 с.

Жафярова, М.Н. Мотивационные факторы формирования исследовательских способностей: дис. канд. психол. наук: 19.00.01 /М.Н.Жафярова. – Новосибирск, 2002. – 157 с.

Кабардов, М.К. Языковые способности: психология, психофизиология, педагогика / М.К.Кабардов. – М.: Смысл, 2013. – 400 с.

Клименко, В. В. Психологические тесты таланта /В. В. Клименко. – Харьков: Фолио, 1997. – 414 с.

Кошенова М. И. К проблеме определения психологического содержания понятия творческого мышления / М. И. Кошенова // Взаимодействие репродуктивного и продуктивного типов деятельности : материалы научно-практической конференции / сост. С.А. Аржанова, Н.Д.Жидкова. – Куйбышев, 2005. – С. 55-60.

Кошенова М. И. Психологическое здоровье школьников в контексте инновационных процессов в образовании / М. И. Кошенова // Двигательная активность подрастающего поколения; адаптивная физическая культура (опыт, проблемы, перспективы): материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, 11-12 ноября 2009 г. – Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2009. – С. 66-69.

Кривцун, О.А. Художник и нарциссизм [Электронный ресурс] // aquarun. – URL: http://www.aquarun.ru/community/krivtsun/krivtsun5.html (дата обращения: 03.09.2016).

Лейтес, Н.С. Психология одаренности детей и подростков / Н.С. Лейтес. – М.: ИЦ «Академия», 1996. – 416 с.

Матюшкин A.M. Загадки одарённости. Проблемы практической диагностики. – М.: Школа – Пресс, 1993 – 128 с.

Мирута, М.А. Двигательные способности и моторная одаренность /М.А.Мирута [Электронный ресурс] //studydoc. – URL: http://studydoc.ru/doc/4699184/dvigatel._nye-sposobnosti-i-motornaya-odarennost (дата обращения: 17.09.2016).

Николаева Е.И. Открытое письмо О.Н. Смолину, члену Национального координационного совета по поддержке молодых талантов России [Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://psy.su/feed/4942/ (дата обращения: 10.09.2016).

Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: учеб. пособие/ Под ред. А.М. Матюшкина. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2004. – 190 с

Озерецкий, Н.И. Моторная одаренность /Н.И.Озерецкий. – М.: Центральный институт труда, 1924. – 28 с

Постановление Правительства России «О выявлении одаренных детей» (Проект) [Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://www.psy.su/feed/4898/ (дата обращения: 07.09.2016).Приказ Минобрнауки России «Об утверждении порядка и критериев выявления одаренных детей, проявивших склонность к техническому и гуманитарному творчеству, изобретательству, а также порядок сопровождения таких детей и мониторинга их дальнейшего развития» (проект) [Электронный ресурс] //КонсультантПлюс [официальный сайт]. – URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=PNPA;n=9696;frame=59) (дата обращения: 01.09.2016).

Решетников М.М. Ещё раз о талантах и гениях[Электронный ресурс] //Психологическая газета [официальный сайт]. – URL: http://psy.su/feed/4926/ (дата обращения: 20.09.2016).

Ромен Гари [Электронный ресурс] //livelib [сайт]. – URL: https://www.livelib.ru/author/16771 (дата обращения: 16. 09.2016).

Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. И.Савенков. – М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 232 с.

Савенков А.И. Психология детской одаренности / А. И. Савенков. – М.: Генезис, 2010. – 440 с.

Теплов, Б.М. Способности и одарённость. //Психология индивидуальных различий: Тексты / Б.М. Теплов. – М.: Изд-во МГУ, 1982. – С. 9-20.

Щебланова, Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики / Е.И. Щебланова М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2004. – 368 с.

Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для учителей и родителей /В.С.Юркевич. – М.: Просвещение; Учебная литература, 1996. – 136 с.

Rensulli J., Reis S., Smith G. Therevolving – door model: a new way of identifsink the gifted. – Phi Delta Kannan. 1981, 649 р.


СИНДРОМ ОТЛИЧНИКА

Постановка проблемы: Достаточно неопределенным понятием в психологии является «синдром отличника». Целью данного практического исследования является изучение функционирования данного феномена у школьников. Одно из понятий, для описания стремление личности к самосовершенствованию, является перфекционизм. Но в том случае, если у личности есть стремление не только к наличию высоких личных стандартов, но и к получению внешних вознаграждений — оценки окружающих, а также к достижению наилучшего результата во всех сферах деятельности, то в этом случае можно говорить о «синдроме отличника». По мнению К.Хорни большинство перфекционистских стремлений уподобляются невротической неспособности принять собственное несовершенство. Психолог Д.Хамачек выделяет здоровый и невротический перфекционизм. По его мнению, здоровый перфекционизм: человек проявляет лидерские качества, высокую работоспособность, при этом имеет адекватный уровень притязаний и высокую самооценку. Невротический перфекционизм – синдром отличника — побуждается страхом перед неудачей, неуспехом. В результате, стремление за идеалом превращается в самоистязание. В синдроме отличника преобладает негативный компонент, т.к. человек стремиться не к личностному совершенствованию, а к оценке своих достижений другими людьми.

Цель: Теоретическое и эмпирическое обоснование синдрома отличника в зависимости от наличия высокой ситуативной тревожности в условиях оценивания

Объект: синдром отличника

Предмет: взаимосвязь синдрома отличника с наличием ситуативной тревожности в условиях оценивания

Гипотеза: У учеников с выраженным «синдромом отличника» повысится ситуативная тревожность в условии оценки качества выполненных заданий. А в условиях отсутствия оценки, тревожность останется неизменной, либо повысится незначительно.

Дизайн исследования

Выборка:

40 учащихся 8 класса общеобразовательной школы №168, г. Самары. Были созданы две рандомизированные группы, количеством 20 человек в каждой.

Процедура (одинакова для обеих групп, за исключением 3 этапа).

Психодиагностика срез 1 «Тест Спилберга на ситуативную тревожность».

Анкетирование, выявляющее «синдром отличника».

Создание условий «оценки» (для экспериментальной группы). Отсутствие условий «оценки» (для контрольной группы).

Решение «нерешаемых» заданий.

Психодиагностика срез 2 «Тест Спилберга на ситуативную тревожность».

Методы измерения:

Шкала ситуативной тревожности Спилберга.

Анализ ответов анкетирования (выше 40 б – отсутствие синдрома отличника, ниже – наличие).

Корреляционный анализ

Результаты:

При взаимосвязи высокой ситуативной тревожности , вызванной ситуацией оценивания и нерешенными заданиями с высокими баллами в авторской анкете «синдром отличника » можно говорить о синдроме отличника. В данном исследовании, в контрольной группе не было выявлено учеников с синдромом отличника. А в экспериментальной группе было выявлено 6 человека с синдромом отличника.

Выводы: Гипотеза была подтверждена, так как, действительно, у учеников с выраженным «синдромом отличника» (менее 40 баллов по анкетированию) повысилась ситуативная тревожность в условии оценки качества выполненных заданий. А в условиях отсутствия оценки, тревожность осталась неизменной, либо повысилась незначительно. Следовательно, мы можем утверждать, что синдром отличника значимо коррелирует с ситуацией оценивания и отсутствует в безоценочной ситуации.

ПРИМЕЧАНИЕ: Эти тезисы развиты и опубликованы в статье Коцуба А. Е., Курышкина Т. Ю. Особенности проявления синдрома отличника // Социальные явления. 2016. № 3(6). С.110-115. Прочесть полный текст →