В одной из статей Р.Люксембург писала: «Для устойчивого влияния, для истинного воспитания общества нужно больше чем талант, — нужна поэтическая личность, характер, индивидуальность». Кто же способен обнаружить эту личность, выявить её индивидуальность, сформировать её характер? Чаще всего таким человеком может оказаться помимо родителей учитель.

Кто такой Учитель? Просветитель наставник, духовник и друг. По крайней мере, таковы лучшие учителя. Труд учителя издревле почитался и уважался народами. Китайцы чтут как учителя Конфуция, говоря, что его образ и поныне витает над умами. Учителями называют Св. Кирилла и Мефодия, давших славянскому миру азбуку. Польша свято хранит память об удивительном педагоге Я. Корчаке, добровольно ушедшем на смерть в концлагере Треблинка, не желая оставлять своих воспитанников. Для армян Его святейшество Вазген 1 является мудрым учителем жизни (среди его научных трудов — «Вопрос дисциплины в педагогике» и «О понятии «личность»).

Очень немногие могли бы сказать о себе, подобно Гераклиту:»Я не был ничьим слушателем» и «сам от себя научился». Не будь учителей, возможно, и не было бы Платона и Аристотеля, Пифагора и Архимеда, Гиппократа и Авиценны, Данте и Пушкина, Эйнштейна и Вернадского. В большинстве своем при формировании личности и её интересов исключительную роль играют учителя. Талантливые учителя становятся тем огнивом, что рождает в учениках искры таланта и вдохновения. Это подтверждается и научными исследованиями. Так, например, В. Гибсон, известный социолог, доказал, что за минувшие несколько столетий именно труд учителей способствовал тому, что медицина дала людям столько выдающихся открытий. Другой ученый, профессор педагогической психологии П. Торранс из США поставил сложнейший эксперимент, продолжавшийся 22 года. В ходе эксперимента со всей убедительностью было показано следующее. Лица, имевшие ещё в начальной школе уважаемых и квалифицированных наставников, превосходили своих сверстников во всех отношениях — и по количеству и качеству творческих достижений в старших классах средней школы, и по чисто профессиональным знаниям, и по их реализации в практической повседневной жизни.

Выяснилось, что особое значение в педагогической профессии приобретает дар своевременного обнаружения таланта, его вычленения в окружающей среде и предоставления ему достаточной свободы развития собственной оригинальности. «Высокоодаренные юноши и девушки, не забывайте об этом, должны идти своим, нестандартным путем, — говорит П.Торранс. — Они могут развить свои способности, лишь освободившись от навязываемого им окружением мнения. Так и только так создаются возможности для реализации их творческого потенциала». Знаменательно, что у этих учеников сохраняются с наставниками, как правило, самые теплые и дружеские отношения на протяжении всей последующей жизни. Такие взаимоотношения способствую росту творческих достижений и прогрессу тех и других. Многие согласятся с той оценкой, что дал преподавательскому труду Р.Роллан: «Преподавание — благороднейшее дело, и я понимаю, что, несмотря на все его трудности, оно может доставлять большую радость тому, кто умеет пробуждать молодые умы. Я помню, чем обязан своим учителям. Порой довольно одного случайно оброненного слова учителя, и вся наша жизнь озаряется новым светом!» Блажен ученик, нашедший своего учителя.

Немало славных учителей было и в нашей стране. Учитель на Руси — пророк, наставник и духовник одновременно. В нем всегда была святая жертвенность. Над ним витает высокое предназначение. Повидавший на своем веку многих выдающихся людей, писатель Ф. Абрамов говорил: «Никто, ни один человек за всю жизнь не оказал на меня столь могучего нравственного воздействия, как сельский учитель Алексей Федорович Калинцев». В Пинежье, в глухом районе Архангельской области, то помимо учительской работы с детьми ликвидировал неграмотность взрослых, выступал с лекциями и беседами, организовал драмкружок и струнный оркестр, создал школьный опытный участок, ставший центом агрономических знаний. Так как учителей не хватало, он овладел знаниями в самых разных областях — вел ботанику, зоологию, геологию, химию, астрономию, географию, немецкий язык.

Известны имена славных русских учителей от Ушинского до Сухомлинского и создавшиеся ими авторские школы. Таковыми были Республика ШКИД в Петрограде, Радищевская школа и школа им. Лепешинского в Москве, школа-коммуна Ривеса в Одессе, школа Сухомлинского , Лукояновсое училище Куманева, школа Захаренко на Черкасщине, школа Брюховецкого в Краснодаре, многие другие школы «мастеров человеческих душ». В таких школах дети буквально преображаются. В них раскрывается все лучшее. В книге «Раздумья о будущем» замечательный педагог А.А. Куманев писал: «Учитель-мастер обязан убедить ученика, что он — кладезь возможностей, что он — творец собственного «я». Учитель же при этом — необходимый катализатор чудесного процесса формирования личности. И весь многогранный процесс обучения и воспитания идет при наличии двух начал: собственных возможностей воспитуемого и знания, умения воспитателя. Только при таком положении складывается великое содружество первого и второго»

Высокое звание Учителя не падает с небес. Оно зарабатывается всей жизнью, заполненной увлеченным трудом, самообразованием, умением найти золотую середину во взаимоотношениях семьи и школы, добротой к детям и даже к трудным. Как писал В.А. Сухомлинский о трудных детях: «Это такой маленький человечек у которого в силу самых многообразных причин мы видим ненормальности, аномалии в умственном развитии». Учитель учится у всех, пытаясь овладеть всеми богатствами культуры и тонкостями человеческой психологии. Однако не подражает никому. Бесконечная сложность его задачи в том, что порой даже классики педагогики не могут помочь ему в трудный час. Вспомним. как в минуты сомнений и тревог А.С. Макаренко «с отвращением и злостью» думал о педагогической науке: «Сколько тысяч лет она существует! Какие имена, какие блестящие мысли: Песталоцци, Руссо, Наторп, Блонский! Сколько книг, сколько бумаги, сколько славы! А в то же время пустое место, ничего нет, с одним хулиганом нельзя управиться, нет ни метода, ни инструмента, ни логики, просто ничего нет. Какое — то шарлатанство.»

И так будет всегда. Учителями не рождаются. Ими становятся. Потом и кровью. Педагогика вовсе не искушенная в науках дама, что с помощью кабалистических знаков рассеет все наши сомнения и выведет из затруднений. «Главным результатом этого чтения, — продолжает Макаренко, — была крепкая и почему-то вдруг основательная уверенность, что в моих руках никакой теории нет, что теорию нужно извлечь из всей суммы реальных явлений, происходящих на моих глазах. Я сначала даже не понял, а просто увидел, что мне нужны не книжные формулы, которые я все равно не мог привязать к делу, а немедленный анализ и немедленное действие».

Самоотверженности и мужеству лучших учителей, педагогов, воспитателей обязана наша школа самыми светлыми и яркими достижениями, а отнюдь не казенно- филистерской научной премудрости. Они сумели найти путь к сердцу ребенка и воспитать в нём человека. Слушатели Я. Корчака в Государственном институте специальной педагогики в Варшаве на всю жизнь запомнили его первую лекцию — «Сердце ребенка». Ко всеобщему удивлению, лекция проходила в рентгеновском кабинете. Включив аппарат и показав аудитории «испуганное, бешено колотившееся сердце» мальчугана из сиротского приюта, он сказал: «Так выглядит сердце ребенка в тот момент, когда воспитатель на него сердится».

Даже в тяжелые наши времена были у нас педагоги, которые обучали и воспитывали с любовью и верой в лучшие качества человека.

На сегодняшний день показатели уровня образования современного школьного учителя можно признать благополучными. Тогда почему приходится слышать о проблемах которые царят во многих школах?

Причин много, однако серьезным противоречием является углубляющуюся пропасть между высокими требованиями, предъявляемыми временем к школе и случайностью выбора многими профессии воспитателя и учителя. Среди представителей столь массовой профессии неизбежно велика разница как в уровне знаний, та и в качестве преподавания. Долгие годы в нашем обществе система школьного и дошкольного образования формировалась и финансировалась по «остаточному принципу». Туда шло то, что оставалось после распределения между престижными и приоритетными сферам. Это касалось не только техники, но и людей. Если общество долгие годы проявляло полнейшее равнодушие к профессии учителя, то что мы можем ждать? Увы, многие шли и идут по сей день в пединституты и колледжи не по призванию…

Конечно, то что написано выше, является идеальным и ностальгическим, но есть интересные педагоги и в наше сложное время. Например, один из лучших учителей 2012 года России живет в селе Ополье Владимирской области, в селе Кульнево на Брянщине учителя и школьные работники усыновляют детдомовцев и воспитывают их; школьный учитель, создал уникальную интернет-энциклопедию и крупнейший русскоязычный сайт о жизни муравьев; школьники из сельских детских домов готовились к ЕГЭ с московскими учителями (успехи дистанционного образования); учительницы деревни набрали в свои семьи детей из детских домов и приютов, тем самым приемные дети сельскую школу спасли от закрытия; воспитательница детского сада спасла ребенка от преступника и т.д.

Библиографический список

Миронов,В.Б. Век образования / В. Б. Миронов. — Москва : Педагогика, 1990. — 175, [2] с. ; 21 см. — (Человечество на рубеже XXI века). — С. 101-102, 153-157

Навстречу друг другу [Текст] / Л.А. Кассиль // Мудрость воспитания: сб. ст. / сост. Б.М. Бим-Бад. – М.: Педагогика, 1989. – С.281-282.

Трудные дети [Текст] / В.А. Сухомлинский // Мудрость воспитания: сб. ст. / сост. Б.М. Бим-Бад. – М.: Педагогика, 1989. – С.273-276.

Журнал «Огонек» за последние 10 лет.

Ключевые слова: одаренность, талант, время рождения, корреляция.

В современных условиях жесткой конкуренции во всех сферах жизнедеятельности человека познание самого себя, своих близких, своего окружения становится не последним козырем на пути к успеху. Вместе с тем довольно часто выявление одаренности, иными словами таланта, оказывается трудновыполнимой задачей: даже примерно определить природную предрасположенность к какому-либо занятию, не проводя сложных психологических тестов, порой невозможно.

Цель настоящего исследования – предложить метод выявления одаренности, доступный каждому. Критерием его объективности выступит доказательная тенденция, проявляющаяся в массе наблюдений. Гипотезой обследования становится априорное предположение о том, что талант человека тесно связан с датой его рождения. Для качественного подтверждения / опровержения выдвинутой гипотезы исследование было разбито на два этапа. В рамках первого было опрошено порядка 500 различных респондентов по следующему перечню признаков: пол, возраст, месяц рождения, род деятельности, талант, любимые занятия (хобби). На основе статистического инструментария полученные данные были сгруппированы и проанализированы.

Важно уделить отдельное внимание теоретической базе обследования, в качестве которой использовалась теория множественного интеллекта Говарда Гарнера (даты жизни). Ученый выделял девять типов таланта: вербально-лингвистический, цифровой, слуховой, пространственный, физический, личностный, межличностный, талант окружающей среды и, наконец, предпринимательский. Каждый из них представляет собой особый способ взаимодействия личности с окружающей действительностью. Сильной стороной данного подхода выступает классификация одаренности как потенциала, присутствие которого позволяет индивидууму успешно развивать формы мышления, адекватные конкретным типам.

Итак, на первом этапе наблюдения была доказана взаимосвязь между датой рождения и типом таланта по Г. Гарнеру; при этом корреляция проявилась не для всех без исключения месяцев рождения. Это сделало необходимым расширить выборку для нивелирования расхождений. На втором этапе обследования было изучено порядка 50 000 человек, признанием особой одаренности которых выступило наличие информации о них в базе данных наиболее известного сегодня интернет-ресурса – Википедии. Результаты работы с данной группой будут подробно освещены в докладе.

Важнейшим достижением исследования является создание простого алгоритма по определению сильных сторон личности, базирующееся на легко доступной информации – знании даты рождения. Пользователями новой методики могут стать все желающие – от родителей до неравнодушных руководителей.

На данный момент проблема природы научного понятийного аппарата и возникновения и развития понятий в науке была наиболее последовательно разработана в рамках аналитической философии в работах таких исследователей как К. Поппер, И. Лакатос, Т. Кун, П. Феерабенд.

Разработанные ими концепции науки и, в том числе понятийного аппарата, сейчас являются одними из определяющих развитие современной философии науки. В рамках этих представлений о науке важно отметить концепцию о парадигмы (у Куна. У Лакатоса это «научно-исследовательские программы») которая на данный момент удовлетворяет научное сообщество и в рамках этой парадигмы существуют те или иные понятия. Со сменой парадигм происходит как смена наполнения тех или иных понятий и терминов, так и, зачастую, смена самих терминов.

В рамках данной системы взглядов на науку понятия и термины, функционирующие в рамках определенной парадигмы не являются чем то однозначно фиксирующим в себе определенный пласт явлений объективной действительности, а скорее функциональным, в рамках данной системы взглядов, и на данный момент развития науки, инструментом.

Таким образом, исходя из представлений о науке разработанных в рамках аналитической философии невозможно говорить о ложном или истинном антологическом статусе того или иного научного понятия ни как однозначно достоверном, ни как имеющем определенную степень достоверности. Скорее можно говорить о соответствии или несоответствии того или иного понятия современному состоянию знания, возможности его эффективного его использования в рамках настоящей парадигмы на современном этапе ее развития.

Из этого следует, что критерием истинности, для формирования научного понятийного аппарата может и должен служить фактор полезности, утилитарности, практической применимости того или иного понятия.

Следовательно, рассматривая истинность или ложность того или иного понятия следует исходить прежде всего из соображения практической применимости его в рамках существующей парадигмы, что накладывает определенные особенности на сам понятийный анализ.

Ложным в рамках данной системы взглядов становится то научное понятие или термин, которое не удовлетворяет существующей парадигме, не соответствует задаваемому ей набору базовых представлений о действительности. Классическим примером, в данном случае, является приведенный еще Шпенглером пример о несоответствии представлений о пространстве в древнегреческой и европейской геометриях

Важно, в данном случае помнить, что в рамках одного термина в различных системах взглядов или в одной и той же системе взглядов но на разных этапах ее развития могут существовать совершенно разные понятия. И одно понимание термина, до того бывшее истинным может оказаться ложным. При чем это касается самой базовой терминологии. Так понятие «истории» в исторической науке 18 столетия было прежде всего совокупностью политических событий: дат правлений монархов, указов, которые они принимали, войн мирных договоров и т. д. Сейчас же под историей понимается многофакторный процесс включающий в себя прежде всего описание социальных систем в динамике. Представление же 18 века не применимо даже локально, в рамках политической истории, хотя фактическая компонента, наполняющая этот термин ,по-большему счету, не сильно изменилась — даты войн и правлений остались теми же.

Из всего вышесказанного следует, что при рассмотрении той или иной системы взглядов очень важно помнить контекст, в рамках которого употребляются те или иные понятия, которые в ином контексте окажутся практически не применимыми то есть ложными.

Рост общественного внимания к вопросу об одарённости личности обусловлен общим повышением роли человеческого капитала в современной конкурентной гонке между странами, в решении проблем экологии, в сохранении и приумножении культуры. Особо выделяются экономические факторы. Если когда-то основной экономический эффект давал масштаб производства, а затем – гибкость в его переналадке, то теперь возможность экономического доминирования всё больше зависит от сокращения временного интервала между научным открытием и его промышленным массовым использованием. Поэтому под инновационностью в образовании теперь подразумевают возможности включения передовых научных разработок в образовательный процесс, причём так, чтобы это помогало готовить специалистов, способных осуществлять дальнейшие инновации в ходе своей научной карьеры. В отсутствие подходящего педагогического фундамента для обеспечения требуемого скачка в темпах и качестве обучения ставку приходится делать на одарённых учащихся.

Вместе с тем, придание в общественном мнении вопросу об одарённости высшего приоритета чревато немалыми отрицательными последствиями как для педагогической теории, так и для системы образования, поскольку усиливает иждивенческие настроения, порождает неоправданные, а потому опасные ожидания и в целом направляет энергию поиска по ложному пути.

Так, в связи с наблюдаемым в настоящее время уменьшением числа учащихся, способных к математике, уместно вспомнить, например, позицию Э.В. Ильенкова, обосновавшего в книге «Об идолах и идеалах» тезис о том, что природа тут ни капельки не виновата, а виновата дидактика. И тогда эту тенденцию снижения можно объяснить неправильной позицией системы образования, которая вместо того, чтобы в большей степени одаривать учащихся одарённостью, стала зацикливаться на отыскании таких детей, невесть откуда взявшихся. Не менее пагубным для развития системы образования и педагогики являются часто встречающиеся высказывания о том, что «способный пробьётся сам». Разумеется, собственные усилия индивида, направленные на преодоление препятствий, принципиально важны для его развития, но правда жизни заключается в том, что при нынешних глубоких изменениях топологии информационного пространства культуры у индивида мало шансов выйти на значимые рубежи без внешней помощи. Начала аксиоматических теорий, понятия высокого уровня абстракции, сложная иерархическая структура научного знания, выход науки на уровень «нечеловекоразмерности» (по терминологии науковеда М.К. Петрова) вполне могут свести к нулю любой начальный запас его поисковой активности.

Кроме того, что усиленный акцент на вопросе об одарённости вольно или невольно уменьшает настойчивость в разрешении всей массы других образовательных проблем, которые продолжают обостряться, он также становится удобным оправданием педагогических неудач. Наглядный пример такого рода даёт история IQ-тестирования, которая началась с попытки решить проблему школьной неуспешности. Предполагалось выявление детей, у которых могут быть проблемы, для заблаговременного проведения с ними поддерживающего обучения. Спустя столетие перешли к диагностике врождённых (!) способностей и жёсткому распределению учащихся по неравноценным образовательным траекториям, осуществляемому ещё до начала обучения. Не сумев справиться с исходной задачей в течение длительного времени, исследователи нашли простой выход – переложить всю вину на детей. На эту переориентацию поиска повлияло и изменение экономической и политической ситуации в мире, вызванное повсеместной победой капитализма в его высшей стадии, когда забота о развитии каждого индивида перестала быть значимой и экономически целесообразной.

Но несмотря на усиливающуюся и усложняющуюся хаотизацию взаимодействий в области образования, вызванную разными причинами, определённый коридор возможностей для возвращения к гуманистическим идеалам и повышению качества массовой системы образования пока ещё существует. Если исходить из неотложных дел, то пропедевтику понятий высокого уровня абстракции, которая уже не может быть полной, нужно решиться строить каждый раз заново – на основе обратных связей и прямого учёта текущей ситуации в каждом конкретном классе. Это нарушит сложившуюся традицию управления образовательными процессами, но в качестве компенсации дополнительных усилий нелинейные модели управления позволят разрешить ряд системных противоречий путем разведения конфликтующий подходов и методов во времени, откроют возможность широкого использования корректирующих мероприятий. Благодаря этому динамическая устойчивость образовательных процессов повысится, что, в свою очередь, будет способствовать развитию всех учащихся, в том числе, одарённых – вне зависимости от того, являются ли они таковыми от природы, от шедевров семейного воспитания или от высокого профессионализма их учителей.

Остаётся отметить, что корректность такой сбалансированной постановки педагогических задач уже многократно доказана. Например, курируя работу студенческого кружка, А.А. Космодемьянский поставил «верстовые столбы» на трудной дороге роста человеческой личности следующим образом: нужно уметь запомнить что-либо (определение, теорему, доказательство и т.д.); понять что-либо; рассказать понятое собственными словами («в своей манере»); … ; открыть самостоятельно некоторые новые закономерности механического движения (это уже бессмертие, так как открытые закономерности будут жить и после смерти автора); создать новое направление научно-технического прогресса (создать научную школу или школы).

Эта лестница шагов заканчивается выше любых ожиданий в отношении одарённости, но начинается она с формирования самых элементарных навыков.

На протяжении столетий одаренные люди вносили неоценимый вклад в развитие как всего человечества, так и отдельных стран, именно поэтому государства всего мира проводят исследования, цель которых выявление признаков одаренности в раннем детстве, изучение способов увеличения количества одаренных детей, однако мы считаем данный подход некорректным и предполагаем, что доля одаренных детей от страны к стране остается практически неизменной, но при этом существует некий набор социально-экономических факторов, которые оказывают непосредственное влияние на то, добьется ли каких либо успехов одаренный ребенок в рамках той страны, в которой он получил образование, социальной среды, в которой он вырос и так далее. Таким образом, мы выдвигаем гипотезу о том, что государство и общество оказывают непосредственное влияние не только на то, реализует ли ребенок, заложенный в нем талант, но и на количество успешных ученых, предпринимателей, политических деятелей в стране. Следовательно, основной проблемой данного исследования является выявление эффективности образовательных систем мира, факторов, оказывающих прямое влияние на развитие одаренности детей и способов улучшения условий для развития, особенно в рамках Российской Федерации.

Социально-экономические факторы, влияющие на успех одаренных людей, были разделены на 2 группы: факторы, на которые государство может оказывать влияние и факторы, которые не зависят от действий государственных структур. Для выявления ключевых параметров был проанализирован ряд нобелевских лауреатов. Выбор именно нобелевских лауреатов обусловлен очевидной одаренностью обладателей премии. В рамках исследования были рассмотрены биографии успешных ученых и выявлены отличительные особенности их жизней и окружающей обстановки, которые свойственны большей части рассмотренной совокупности. В результате исследования были выделены такие факторы, как: семейная микросреда, взаимоотношения со сверстниками, особые качества личности, возможность получать образование. Факторы ближайшего окружения оказывают значительное влияние на развитие одаренности. Так, взаимоотношения с родителями, их внимание и мировоззрение имеют непосредственное отношение к развитию личности и одаренности, а взаимодействия со сверстниками и взрослыми людьми, отличающиеся ввиду одаренности человека, оказывают прямое влияние на формирование личности. Также и сам фактор личностных особенностей оказывает значительное влияние на успешность одаренного человека ввиду того, что создаёт условия для наиболее эффективной жизнедеятельности. Однако каждый из этих факторов формируется под воздействием множества переменных, и их математическое исследование является проблематичным, при этом фактор возможности получения образования подвергается прямому воздействию государственной политики. Этим и обусловлено дальнейший упор на изучение сферы образования в рамках государства.

Первым этапом исследования стала оценка текущей ситуации в мире. Был разработан сводный коэффициент, основанный на ряде факторов, а именно на индексе доступности образования, индексе качества образования, а также на показателях, косвенно отражающих возможность реализации одаренности. За них был взят индекс, отражающий возможность реализации одаренности с точки зрения правовых основ (как государства, так и общественных институтов) и с точки зрения достатка (гипотеза заключается в том, что чем более высок достаток, тем более вероятен шанс реализовать одаренность). В результате анализа было проведено ранжирование более 100 стран и попытка их кластеризации для выявления закономерностей.

Было выявлено, что наибольший шанс реализовать свою одаренность есть у людей, родившихся в США, а также в странах Европы, при этом на последних местах в рейтинге находятся страны Африки и Средней Азии.

Далее был проведен анализ эффективности систем образования стран мира был использован метод, широко применяемый в эконометрике: метод стохастической границы. Главная его идея заключается в построении гипотетического множества государств, действующих с максимальной эффективностью, то есть в рамках данного множества все одаренные дети, рожденные в стране, непременно успешно реализуют и развивают свои таланты, при этом расстояние от каждого реального государства до этой границы (называемой фронтиром) и будет характеризовать неэффективность их деятельности. Таким образом, чем ближе показатели того или иного государства к построенной границе, тем более эффективным оно является и тем большая доля одаренных детей добиваются значительных успехов в жизни.

Для построения модели необходимо специфицировать производственную функцию, которая будет отображать зависимость вектора результатов от факторов, оказывающих на его влияние. В рамках данного исследования в качестве параметра, характеризующего уровень реализации одаренными детьми своих талантов, было взято количество статей, опубликованных в стране за год, а в качестве показателей, стимулирующих написание статей были взяты расходы на образование и количество университетов в стране.

В результате были получены следующие выводы: наибольшая эффективность была выявлена в странах Северной Америки (60,5%) и Европы (53,7%), а наименьшая в странах Африки (13,9%) и Южной Америки (10,8%). В результате, в странах Северного полушария исходя из затрат на образование и количества университетов публикуется больше статей, чем в Южном, следовательно, студенты более мотивированы, имеют сравнительно более высокий уровень знаний и навыков для ведения успешной научной деятельности.

Регионами с наибольшей эффективностью оказались Словения (99%), Хорватия (97,3%), Швейцария (92,1%), Израиль (90,8%) и Канада (82%), при этом была выявлена зависимость между эффективностью системы образования и индексом Джини: в странах, где степень расслоения в обществе наименьшая, системы образования наиболее эффективные. К примеру, Словения, занимающая в нашем списке первое место, также занимает первое место по индексу Джини. Также в результате корреляционного анализа было установлено, что вероятность развития одаренности в успешность выше в странах с развитой системой здравоохранения и социальной поддержки.

Необходимость тьюторов-игротехников появилась в связи с организацией образовательного досуга детей с признаками одаренности в сессионный период, в рамках долгосрочной целевой программы «Одаренные дети Красноярья», реализующейся с 2011 года. Интенсивные школы интеллектуального роста четыре раза в год собирают детей северных приенисейских территорий в стенах колледжа. Каждый раз колледж принимает высококлассные команды педагогов, предлагающих старшеклассникам естественно-научные, медико-биологические, физико-математические, социально-гуманитарные актуальные проблемы изучения, готовят слушателей к решению олимпиадных задач и исследовательской работе. Погружение в интенсивные интеллектуальные нагрузки старшеклассников, определившихся или нет в выборе «доминантного жизненного проекта»[2], необходимо было «разбавить» контекстуально связанными досуговыми форматами, направленными не только на рекреацию, компенсацию, адаптацию, но и коммуникацию, самореализацию участников школы. Таким образом, организация образовательного досуга детей с признаками одаренности становилось местом формирования профессиональных компетенций студентов педагогических специальностей.

Отбор студентов для работы с детьми с признаками одаренности осуществлялся по-разному, однако оптимальным стало групповое погружение студентов-первокурсников с минимальной вводной теоретической подготовкой, с последующим самоопределением на освоение деятельности и теоретической подготовкой погружением или рассредоточено.

В дополнительную профессиональную подготовку студентов педагогических специальностей был введен образовательный модуль «Я – тьютор», в рамках которого студенты осваивали техники работы тьютора – игротехника (как начальной ступени карьеры тьютора). Технология тьюторского сопровождения являлялась не только содержательной, но и процессуальной при проектировании и реализации программы модуля.

На этапе самоопределения постановка перед студентами тьюторских вопросов позволила актуализировать субъектную позицию каждого. Трудности студентов по определению образовательной задачи были связаны, с одной стороны, с отсутствием опыта самостоятельного построения образовательной траектории, с другой, с тяготением к комфортной традиционной субъект – объектной системе отношений, опирающейся, преимущественно, на внимание и память студентов. На этапе самооснащения после проблематизации материала студенты работают со смыслами, обсуждая и понимая тексты, строят схемы, модели, описывают понятия. Прикладной характер образовательного модуля позволяет организовать групповое пректирование студентами игровых программ на основании «вводных» характеристик целевой аудитории. Студенты тренируются в постановке цели и задач, подборе тренинговых и игровых упражнений, определении результата и продукта игрового взаимодействия. Здесь же студенты проходят экспертизу и взаимоэкспертизу проектных идей. На следующем этапе студенты самостоятельно проектируют игровое взаимодействие, обозначая не только компоненты игры, правила, роли, этапы, игровое оборудование, но и результаты игрового участия на компетентностной основе.

Важен функциональный взгляд на деятельность студента тьютора-игротехника в ходе организации образовательного досуга участников интенсивных школ. Анализ деятельности тьюторов-игротехников позволил выделить следующие её составляющие: снятие коммуникативных барьеров между участниками школы, их знакомство (вхождение в деятельность); совместное определение целей и задач совместной деятельности; диагностика начального и текущего эмоционального состояния, потребностно-мотивационной сферы подростков; оказание психолого-педагогической поддержки; стимулирование (побуждение) и поддержка мотивации в коммуникативной деятельности; формирование стратегии сотрудничества в группе; создание условий для самореализации каждого участника в коммуникативной, досуговой деятельности; сопровождение деятельности подростков в решении творческих задач, проблем, рефлексивном анализе; создание комфортной и безопасной атмосферы в группе. Таким образом, трудовые функции тьютора-игротехника гораздо шире заявленных в профессиональном стандарте.

Местом для проб тьюторов – игротехников стали интенсивные школы интеллектуального роста для одаренных детей. Накопительный принцип прохождения практики позволил включить студентов в работу серии интенсивных школ по различным направлениям. Во время первой интенсивной школы студенты преимущественно находились на репродуктивном уровне (делай как я), при организации образовательного досуга нередко «заигрывались» сами, начиная выполнять задания вместе с учащимися. Во второй школе делегирование полномочий в послеобеденное время позволило части студентов быстрее «выйти» на продуктивный уровень, однако выполнение рефлексивной функции требовало сопровождения методистов. Третья интенсивная школа позволила студентам количественно и качественно расшить пробы. Внешне вводимая и осознаваемая небходимость организации разнообразного досуга ставила перед студентами актуальную задачу. Студенты на практике осваивают инвариантные тьюторские компетенции: управленческую, проектировочную, коммуникативную и, конечно, предметную. Опыт тьюторской деятельности расширяет карту возможностей каждого студента – участника программы «Я – тьютор», влияет на цели его профессионального развития, позволяет строить дальнейшую карьеру тьютора.

Широкие социальные и смежные мотивы определяют популярность тьюторской деятельности в колледже, а приобретённые студентами – тьюторами умения и опыт позволяют быть конкурентноспособными на рынке труда.

Список литературы

Юркевич В. С. Инновационные стратегии работы с одаренными детьми и подростками.- http://www.mgppu.ru/lektoriy/

Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2016-2020 годы. -http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/documents/5930/file/4787/FCPRO_na_2016-2020_gody.pdf

С появлением ребёнка, в молодой семье начинаются размышления: каким же вырастет малыш, как суметь раскрыть его способности? Пристально вглядываясь в ребёнка, наблюдая за его успехами, папы и мамы, дедушки и бабушки нередко находят у своего ребёнка признаки одарённости. И тогда возникает вопрос, как развить те или иные способности ребёнка, не дать им потухнуть? Очень часто малыша начинают водить в разные кружки, студии, школы, чтобы найти применению проявившегося таланта.

Другие родители, наблюдая за успехами чужих детей, начинают тревожиться, не упустили ли они время, когда надо было начать занятия? Может и их ребёнок уже давно проявил бы свою одарённость, если бы его обучение началось бы как можно раньше?

Прежде чем говорить о соотношении ожидания родителей и действительной одаренности их детей, попробуем разобраться, что же такое «одаренность». В науке нет единства мнений, определяющих это понятие. Мы воспользуемся определением Н.С.Лейтеса: «Под одаренностью ребенка понимаются более высокая, чем у его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления.»

Итак, ожидание первое: раньше начнём обучение, раньше получим результат. Разовьём имеющиеся у всех детей способности – получим одарённого ребёнка. Обеспечим ребёнку «равные» с «гениями» условия.

Сторонников у раннего обучения достаточно много. Одним из его представителей является американский детский врач Глен Доман. Он считает, что маленький ребёнок может выучить абсолютно всё – детские стишки или математику, отдельные слова или энциклопедические знания. Малыш жадно поглощает всё, чему его учат родители – специально или непреднамеренно. И лишь от взрослого зависит, как будет развиваться ребёнок. Нужно лишь чётко понимать, как и для чего обучать. И начать обучение как можно раньше, лучше всего с момента рождения.

У этой точки зрения имеются серьёзные противники. Марьяна Михайловна Безруких — профессор, академик, психолог, доктор биологических наук, глава Института возрастной физиологии Российской Академии Образования – считает, что неадекватные преждевременные требования взрослых к ребёнку тормозят функциональное развитие мозга. Актуальные задачи для развития ребёнка от года до двух – это развитие речи и движений. В три-четыре года – это движение, речь, коммуникации, эмоции. Учить читать нужно с 5-6-летнего возраста. И если взрослые будут слишком торопливы в своих ожиданиях и требованиях к ребёнку, они не только не помогут раскрытию его способностей, выявлению одарённости, а придут к прямо противоположному результату.

Хотелось бы привести пример из личного опыта. Моя мама, педагог, учитель начальных классов, как и любой родитель, развитию своих детей отдавала огромную часть своего времени и внимания. Чтению меня она обучала с самого рождения. Результатом стало то, что в 6-8 месяцев я могла читать простые слова, к году – написанные крупным шрифтом книги с картинками-секретами, свободно читала в 2 года. Мама никогда не считала моё умение читать чем-то особенным – ей нравилось заниматься со мной, я тоже получала от этих занятий большое удовольствие. Окружающие же воспринимали мою способность читать, «красиво» разговаривать как удивительный факт и проявление одаренности.

Когда речь зашла о поступлении на подготовительные к школе курсы, многие знакомые отговаривали маму: «Читает, считает, пишет печатными буквами – зачем идти на подготовку?» Но мама была уверена, что будущему первокласснику важны не только перечисленные умения, но и знакомство на личном опыте с распорядком школьной жизни. Проверка скорости чтения в начале курсов была вполне ожидаемая: 40 слов в минуту – выше всех в подготовительном классе. А вот результаты по окончании курсов несколько разочаровали мою учительницу: моя скорость чтения практически не выросла, тогда как у большого количества других моих одноклассников она хоть и не достигла 40 слов в минуту, но стала больше по сравнению с первоначальными результатами.

Начальную школу я закончила на «отлично», как, впрочем, и определенное количество других моих одноклассников. К этому времени уже мало кто вспоминал обо мне, как о чудо-ребёнке, говорящем и читающем с пелёнок.

В течение последующего обучения в школе я училась хорошо, показывая стабильные результаты, участвуя в олимпиадах и исследовательских конференциях, вполне оправдывая ожидания окружающих. Моё имя появилось в сборнике «Одарённые дети», в котором рассказывалось о победителях олимпиад. Школу я окончила с одной четверкой. Уровень ребенка, ошеломлявшего окружающих своими способностями в детстве, сравнялся с общим уровнем развития сильных детей.

Правы ли были знакомые родителей, учителя, говорящие обо мне, как об одарённом ребёнке? Насколько оправдала я их ожидания? Возможно, что они ждали от меня более блестящих результатов. Когда осознаёшь это, чувствуешь себя в некоторой степени виноватой за обманутые ожидания. Думаю, что хорошо, что в семье во мне не взращивали мыслей о моей одарённости и считали мой уровень развития естественным и само собой разумеющимся, иначе диссонанс между ожиданиями и действительностью чувствовался еще сильнее.

Сегодня я студентка 2 курса БГПУ им.Акмуллы. Я не чувствую себя гением, но думаю, что моих способностей, желания, трудолюбия хватит на то, чтобы получить достойное образование, постоянно заниматься самосовершенствованием. Таковы мои ожидания на сегодня.

В заключение хотелось бы рассмотреть эксперимент, проведенный ученым Л.Терменом. Он установил тщательное наблюдение за развитием детей в возрасте от 6 до 12 лет, результаты которых превосходили общепринятые нормы по многим параметрам. Наблюдение проводилось в течение долгого периода времени взросления. Результат показал, что постепенно возрастные психофизические изменения уравняли успехи этих детей, и различие между их развитием и развитием обычного ребенка уже так четко не прослеживалось, хотя результаты тестов оставались на достаточно высоком уровне. Таким образом, можно сделать вывод, что довольно часто одаренный ребенок, вырастая, уже не может проявлять свои таланты так ярко, как в детстве. Хотя многие выдающиеся деятели культуры проявили свой талант именно в ранние годы, например, В.А. Моцарт стал делать огромные успехи в музыке уже в 3 года. Но нельзя забывать, что в отношении таких случаев принято говорить о гениальности, которая встречается крайне редко.

Итак, различие между ожиданиями родителей, социума, а зачастую и самого ребенка часто могут различаться с действительной одаренностью. Определить точно ее наличие невозможно. Поэтому проблема соотношения ожиданий одаренности и ее фактического проявления была и остается актуальной, развивая наших детей, возможно, мы не сделаем их одаренными, но помочь им стать умными и образованными людьми в наших силах.

Литература:

Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу: Пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, учителей нач. кл. и родителей. – М.: Изд. центр «Академия», 1998 – 230 с.

Доман Г. Как научить ребенка читать. – СПб.: Дельта, 1996. – 352 с.

Масару Ибука. После трех уже поздно: Пер. с англ. — М.: РУССЛИТ, 1991. — 96 с.

Пержинская Е.В. Обучение чтению детей раннего возраста http://festival.1september.ru/articles/310659/

Психология одаренности детей и подростков/ Под ред. Н.С. Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 1996. — 416 с.

ШумаковаН.Б. Обучение и развитие одпрённых детей. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство «МОДЭК», 2004. – 336 с.