Рыбакова Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры педагогики ФГБОУ ВО «Уфимский университет науки и технологий», Уфа, Россия

Чижиков Роман Евгеньевич, учитель истории и обществознания. Школа — интернат 1 им. Синякова (г. Красноярск)

Воспитательный ресурс преподавания истории в школе может и должен быть реализован максимально эффективно и способствовать обеспечению как общеобразовательных, так и особых образовательных потребностей обучающихся. Процесс обучения истории урочного формата во многом отягощён растущим уровнем сложности всей учебной занятости учащихся, а также статусом самого современного деттского населения. Школьный кружок в данном плане представляет ценный ресурс как для формирования этически значимых мировоззренческих, культурологических представлений учащихся, благоприятных поведенческих трендов и созидательных качеств личности – так и для повышения эффективности академической успеваемости обучающихся. Текущий период в развитии образовательной парадигмы в пользу повышения роди воспитательного компонента в учебной занятости школьников выдвигает на более значимые позиции аспекты нравственной отнесённости процесса преподавания истории в современной школе.

Ключевые слова: преподавание истории, воспитательные задачи, академическая успеваемость, индивидуальный подход, тьютинг.

Проблематика реализации образовательных задач воспитательной направленности в школе во многом обусловлена растущей в целом программно-компетентностной нагрузкой как на образовательные организации [1; 2], так и на самих обучающихся, между тем как нозологическое, социальное состояние, культурно-лингвистический статус современного детства продолжает осложняться и отягощаться [3; 4].

Инклюзивный формат образовательной занятости обучающихся, решая ряд важных задач целеориентированного сопровождения современного детства, ставит перед обществом всё новые задачи растущего своеобразия и обеспечительных затрат [5]. Как и реализуемые формы дистанционного обучения, он имеет динамично растущий характер, при этом совмещение компетентностных ориентиров в методологии современной школы с аксиологизацией этических компонентов современной дидактики сохраняет устойчивую тенденцию к возрастающей затратности – темпоральной, моделирующей, методологической, эпистемологической и т.д. [6].

Трудности самих учеников в неоднородном социально-образовательном пространстве нередко ускользают от внимания взрослых (педагогов, родителей) как по объективным, так и по субъективным причинам. Между тем проектно-креативная самореализация, социально-личностная самоактуализация, эффективная и комфортная социализация, адаптация обучающихся являются необходимыми условиями как растущей готовности школьников к сотрудничеству – так и инициации ресурсов внутренней экономичности образовательного пространства за счёт более полного, органичного, синергирующего взаимодействия взрослых и детей [8].

Компоненты реализации воспитательных задач в русле образовательной занятости детей изучаются наукой и реализуются на практике с античных времён.  В период осуществления компетентностной парадигмы в современном образовании также воспитывающие составляющие в школе также предусматривались и обеспечивались. Но в фокусе организационно-методического обеспечения и общественного внимания преобладающую роль играли программно-компетентностные ориентиры.

В ходе урочной деятельности реализуются задачи академической направленности, организационного плана, формирования самоконтроля, межличностной компетентности обучающихся. Ныне правомерно роль воспитательного воздействия на учеников как контентной отнесённости, так и обусловленная влиянием личности педагога, целенаправленного воздействия на этические представления, манеры, поведение обучающихся занимает всё более значимое место в школе.

Однако контекст развития образовательных систем, рост внутренней проблематики современной школы (проблемы макросоциального характера, отражающиеся на психологическом климате организаций, проблемы обеспечительного плана, миграционные потоки, компетентностная неоднородность контингента школ и др.) продолжает усугубляться.

Кроме того, по-прежнему обуславливает известную напряженность образовательной занятости обучающихся и ожиданий, запросов, тревог взрослых предстоящие мероприятия итоговой аттестации учеников.

История занимает особенное место в воспитательных возможностях школьного обучения и как значимый контент, отражающий жизнь страны, семей, соотносимый с перспективами развития общества, — и как особое культурно-языковое пространство, где учащиеся могут проявить свой растущий лингвистический ресурс, получить впечатление от своей эффективности на уроках истории, принять участие в проектной, театрализованной, креативной деятельности, ощутить эффект присутствия, актуализировать полисенсорные возможности и т.д.

Учителя истории, как правило, находят место этим значимым компонентам образовательной занятости обучающихся на своих уроках, однако старшеклассники, их родители, наши коллеги и руководители организаций закономерно испытывают беспокойство в отношении именно академической успеваемости учеников.

Актуализировать потребности обучающихся в более гибком, адаптивном формате, с актуализацией их скрытых ресурсов и проявлений локальной готовности к сотрудничеству, к повышению уровня сложности занятости либо глубины анализа позволяет организация внеурочной работы, и кружковая форма здесь наиболее щадящая, интегративно ресурсная, даже может стать организационно-методическим мостиком от индивидуальных вариантом адресной поддержки к более развёрнутым групповым видам работы.

Школьный кружок изучения истории преобразовывает инклюзивный формат в менее напряженное, динамичное взаимодействие с возможностью осуществлять элементы тьютинга: варьировать степень социальной дистанции, проектной активности, педагогической и самооценки, предусмотреть адресность сравнительных позиций в занятости учеников, своевременно отвлечь ребёнка при необходимости – или, наоборот, уловить момент, когда барьерная готовность ситуативно ослабевает и школьник может быть привлечён к общей игре, задаче, к обсуждению.

Обучающиеся с ОВЗ нередко в начальной школе получили опыт индивидуального и подгруппового сотрудничества со специалистами коррекционно-развивающей направленности, в дальнейшем эту поддержку обеспечивать ученикам становится затруднительно. Кружок изучения истории позволяет обеспечить условия преемственности полученного опыта, компетенций, готовности школьников к сотрудничеству в малых группах в целях наиболее полной реализации имеющихся у детей ресурсов, индивидуализированного психоэмоционального благоприятствования, комфортного повышения академической успешности обучения, личной культурологизации обучающимися своих трудностей, достижений, перспектив и собственной значимости, социальной привлекательности и устойчивости.

Для того, чтобы обеспечивать необходимые условия преемственности индивидуализированного и интерсубьектного сопровождения адекватно особым образовательным потребностям обучающихся (ООП), а также интегрировать учебный праксис общеобразовательного характера с компонентами целеориентированной инклюзии индивидуализированного и категориального формата, школьно-кружковую работу необходимо также развивать не только качественно, методологически, но и уровнево, территориально – наглядно демонстрируя самим ученикам и окружающим, что труд и достижения участников значимы для всей школы и за её пределами, как и заложено было апологетами гуманизации школьного образования ещё с 1970-х годов, но и отдалённо исторически мы можем наблюдать закономерное распространение эффективного социального процесса вначале на саму образовательную институцию, а затем и вне её..

Дети с ОВЗ в кружковой работе не только принимают участие в проектно-креативных, профильных формах коллаборации, но и переносят полученные компетенции, целевые тематические включения в общее дидактическое пространство с привлечением родителей, микрорайона, других школьных кружков и внешкольных структур, включаются в работу краеведческих музеев, выставок, отражают свою деятельность в литературной, художественной, театрализованной деятельности, смелее проявляют самобытные преферентные запросы.

Решаем при этом следующие задачи, максимально избегая излишнего педагогического давления на школьников, напротив – реализуя в благоприятном плане самые робкие, аморфные инициативы детей:

— организации социально привлекательного взаимодействия участников;

— ситуативное формирование и позитивирующее закрепление элементов взаимопомощи;

— создаём у участников эффект исторического присутствия – а затем привлекаем их самих к организационному и проектному обеспечению такого эффекта;

— обеспечение обстоятельств, когда проектная занятость становится закономерной, обусловленной задачами сотрудничества и взаимной эмпатии;

— моделирование условий, когда креативная самоактуализация способствует формированию благоприятной Я-концепции, раскрытии личностно-деятельностного потенциала, повышению уверенности в себе и своём окружении.

В психолого-педагогических условиях такого школьного кружка реализуется и собственно академический потенциал обучения школьников, и средовое благоприятствование, и личность ребёнка, его субъектный ресурс, деятельностные возможности становятся составляющими общего позитивирующего социально-образовательного процесса.

Дети с ОВЗ, дети с временными трудностями в обучении, часто болеющие дети, билингвы более гармонично включаются в общую деятельность, обнаруживают более высокий потенциал и готовность к сотрудничеству, в сообществе преодолеваются тенденции ксенофобии и формируются навыки бесконфликтного преодоления трудностей, уважение к чужим усилиям и достижениям.

Заключение.

Таким образом, школьный кружок истории способствует реализации образовательных потребностей учеников в воспитывающем обучении и при этом открывает возможности регуляции образовательной деятельности обучающихся, решения их личностных, деятельностных проблем, обеспечения условий повышения и академической успеваемости.

Список литературы:

1. Бондаренко И.Н., Фомина Т.Г., Моросанова В.И. Регуляторные и личностные ресурсы успеваемости обучающихся с различными профилями школьной вовлеченности // Экспериментальная психология. 2024. Том 17. № 2. С. 98–112. DOI: 10.17759/exppsy.2024170206
2. Потанина А.М., Моросанова В.И. Индивидуально-типические особенности взаимосвязи осознанной саморегуляции, психологического благополучия и академической успеваемости учащихся 6-х классов // Теоретическая и экспериментальная психология. 2022. Том 15. № 1. С. 52—78. DOI:10.24412/2073-0861-2022-1-52-78
3. Demirci İ. School engagement and well-being in adolescents: mediating roles of hope and social competence // Child Indicators Research. 2020. Vol. № 5. P. 1573—1595. DOI:10.1007/s12187-020-09722-y
4. Гельман В.Я.. Снижение образовательных достижений по тесту PISA и развитие информационно-коммуникационных технологий/МНИЖ DOI: https://doi.org/10.23670/IRJ.2024.141.42 Выпуск: № 3 (141), 2024
5. Grigoriev E.N. Nonlinear educational process / E.N. Grigoriev, A.S. Valeev, S.R., Musin // E3S Web of Conference 295, 05018 (2021) WFSDI 2021. P. 1-7.
6. Гордеева Т.О., Сычев О.А., Степанова М.А. Отношение школьников к вынужденному дистанционному обучению: связь с внутренней мотивацией и удовлетворенностью школой // Психологическая наука и образование. 2022. Том 27. № 6. C. 46—56. DOI:10.17759/pse.2022270604
7. Рыбакова Е. В. Изучение и поддержка готовности обучающихся к проектным, креативным, индивидуально приоритетным формам сотрудничества с преподавателями с применением разработанных Л. С. Выготским принципов и подходов. Актуальные проблемы культурно-исторической психологии: материалы Первого международного симпозиума по культурно-исторической психологии (Новосибирск, 17-19 ноября 2020 г.) / сост. Т. Э. Сизикова, Н. Н. Попова, О. А. Дураченко. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2020. 508 с.  EDN: NPFLJE визуализации знаний» Материалы Первой Всероссийской научно-практической конференции: 28 января 2013 г. – М.-Уфа — 2013. – С. 213-215. (0,25 п.л.).
8. Григорьев Е.Н. Формирование компетентного специалиста в условиях образовательного процесса высшей школы / Профессиональное образование. Столица / Григорьев Е.Н., Валеев А.С., Москва: Академия профессионального образования, 2019. С. 30-32.